[拼音]：gainian he faze de zhangwo

[外文]：grasping of concepts and principles

指个体占有人类已形成的关于各种各类事物的概念及已认识的关于各种事物的法则，即通过一定途径把人类已形成的概念与已认识的法则转化为个体认识的过程和结果。概念、法则的掌握与人类形成概念与认识法则的过程有共同之处，也有其自身的特点，这一点和个体掌握知识与人类形成知识过程的异同是一样的（见知识的掌握）。

一般着重在对同类客观事物之间共同的本质属性的概括与应用。教育心理学中涉及个体掌握概念的问题主要有下列几个方面。

（1）个体掌握概念的认识基础、借助的工具及所通过的途径。个体掌握事物的概念必须有对事物的感知及其表象为基础，否则没有可概括的材料，是无法认识事物的本质掌握概念的。个体对事物的感知及其表象是掌握概念所必不可少的材料，这些材料是通过日常生活的积累，再加上教学中的补充而获得的。

语言是个体掌握概念的重要工具。幼小儿童没有任何概念之前，通过听或模仿成人言语的发音并与特定具体对象的感知多次结合，这些言语对他就成为具体对象的代替物，可以引起他发生与具体事物感知同样的反应。言语代替具体事物，就为后来掌握概念的一切有关过程，提供能起抽象概括作用的工具，学会更多复杂的言语，有利于掌握概念过程的各个环节。

掌握概念的途径有二：一是通过日常生活。个体往往由于见到、听到人们用同一个词称呼某些事物，同时发现这些事物有某些共同的表面特点，就认为这个词就是用以概括这些事物共同的表面特点，于是也会产生关于这些事物的最初步的抽象“概念”，但却不知道人们使用这个词所反映的并不是这些表面的共同点，而是反映在更广阔的范围中概括的同类事物的共同本质属性。事物的本质属性必然是其共同的属性，但事物的表面共同属性却不是其本质属性。例如，幼小儿童听到成人称一些会飞的动物为鸟，就以为鸟就是会飞的动物，却不知道会飞虽是一部分鸟的表面共同点，但不是鸟类共有的本质属性，而且有的动物也会飞却不是鸟。可见儿童通过日常生活途径所获得的关于某事物的概念，实际上可能是不科学的。通过这个途径获得的概念叫做日常概念或前科学概念。掌握概念的另一途径是通过教学活动。由已掌握事物科学概念的人，向个体传授全面正确反映事物共同本质属性的科学概念，并指导他排除通过日常生活获得的前科学概念所概括的非本质、表面的共同属性，以便使个体真正掌握某些事物的概念。这样的掌握并不是一次能完成的，但是由于通过教学，可以减少一些不必要的曲折。

两种不同的掌握概念的途径不是各自孤立的。通过日常生活途径掌握前科学概念的过程，使个体概括抽象事物共同点的能力受到锻炼，对掌握科学概念是有帮助的，但由于所掌握的不是事物的共同本质属性，所以又有碍于科学概念的掌握。

（2）个体掌握概念的过程。比较和辨认事物的属性是掌握概念过程的开端。要抽象概括事物的本质属性，首先要比较辨认事物有哪些属性，感知觉虽然提供掌握概念必不可少的基本材料，但客观的具体事物总是作为各种属性不可分割的整体对象出现，个体直接感知事物与间接唤起其表象时，通常并没有有意识地去比较辨认其中不可分割的一个个属性。只有个体遇到客观情况的需要或别人的指示，依靠言语帮助在思维中加工，才去比较辨认它有哪些属性。这个辨认比较往往还不能与感知过程完全分开，而只是为下一步的抽象概括创造条件。

按共同属性归类是导向掌握概念的重要环节之一。在比较辨认事物有哪些属性的基础上，分类的任务就促使个体把一组对象非共有的属性撇开，把共有的属性概括起来。心理学实验常用人工控制手段，提供受试者进行分类用的材料（例如各种不同颜色、不同大小及不同外形的图片），以研究儿童在分类过程中，分类任务怎样引导他们掌握概念，从而探索分类在掌握概念过程中所起的作用。实验的结果，表明有下列几种情况：a.两三岁幼儿绝大多数不会进行分类。b.三四岁幼儿才开始按某一种共同的表面属性分类，如按颜色分，或按大小分。c.五岁左右的幼儿已开始会按多种共同的表面属性分类。如会把同颜色、同大小、同形状的归在一起；而对于尽管形状相同但颜色不同、大小不同的，就不把它们归在一起。d.只有更大的儿童才会不管颜色与大小，而按某种形状的本质特征分类。如把凡是由三条直接围成平面的三角形，不管其颜色、大小及其表面轮廓怎样，全都归在一起。只按表面共同点分类，表明还是受直接感知的影响，还不会掌握事物概括抽象的概念，但开始会按表面共同点分类，却是在掌握概念的道路上前进了一步。

按本质属性分类是掌握概念的关键。只有能抽掉所有非本质属性，仅把本质属性概括起来，才算最初步掌握概念。通常能这样分类的受试，一般是能对该类事物命名的，这表明借助词标志本质属性，有利于抽象掉具体的感知因素，并把代表本质的属性概括起来。

把一类对象所具有的各种不可少的属性，按一定关系结合起来掌握它，是进一步掌握概念的标志。一类事物的本质属性很少只限于一种属性，往往是该事物不可少的若干属性按一定关系结合才能反映其本质。例如关于书，往往既具有许多非本质的属性，如大小、纸质、轻重……等等，又有许多必不可少的属性，如字词、文句、篇页、成册、记载知识……等。掌握书的概念既要把其非本质属性全部抽象掉，而且要把各种必不可少的因素、属性按一定关系结合概括起来，如书的本质属性是：字词按文句组织起来印在篇页上，这些篇页还要按顺序装订成册，以便记载和传播知识之用。把一类事物必不可少的各种属性按一定关系结合起来概括它，这还只是属于对概念的理解。已理解的概念还要应用于未经接触过的同类事物，经检验确证所理解的、所抽象概括的是正确无误的本质，才算完全掌握概念。

（3）影响掌握概念的因素。个体掌握概念的难易除自己的生活经验是否丰富外，还受许多因素的影响，其中主要的有下列几方面：

a.对象本身属性的具体－抽象化程度。一般条件下，具体实物(如树、房等)的概念最易掌握，空间形式（如方、圆等）的概念次之，数概念又次之，社会性事物的概念最难掌握。但其他条件不同时，这种难易顺序也会有变化。

b.对象所必不可少的属性的多少及其关系的复杂程度。对象本质所包括的必不可少的属性越多，其间必须结合的关系越复杂，掌握该概念就越困难。

c.概念传授者所采用的教学方法的合理性。正确的语言指导有利于辨认、比较事物各种属性及指引概括、抽象的方向，可加速掌握概念；有选择并按掌握概念的进程，向学 者提供进行概括抽象的对象，并对其分类的结果予以反馈（对的肯定，错的否定），可加快掌握概念的进程；选择恰当的变式（变化非本质属性的，或变化本质属性的）或并用变式与讲解定义相结合的方法有利于掌握复杂的概念。但在已掌握有关基本概念的情况下，对简单的概念不一定要变式；适时对比不同概念有利于精确掌握概念，同时对比对于分清新旧概念有好处，而用于两个新概念却可能导致混乱。

d.年龄因素与思维发展水平。瑞士心理学家J.皮亚杰认为儿童要到7岁前后， 开始具有可逆与守恒能力时，才能掌握概念。一般人同意年龄因素的影响，但不完全同意皮亚杰所定的年龄界限。随年龄增长，在教学过程中结合传授概念，引导学生遵循掌握概念所经历的进程及利用有利加速掌握概念的因素，可以有助于学生掌握概念。这一点对自学者尤为有用。

e.已掌握的基本概念的正确程度。高一级的概念或复杂的概念往往要借助于已有的更基本的概念为基础。例如 “2”的概念虽建立在许多具体的两个实物基础上，但还须借助于已掌握的“1”的概念。基本概念掌握得不准确，往往要影响其后要掌握的概念。

法则是事物发展过程中客观因果间必然的、本质的联系与关系。掌握法则的过程也和掌握概念过程相似，必须奠基于事物间的客观关系及人对这一关系的感知。客观原因所导致的结果视条件而转移，条件是千变万化的，一定的原因在具备必要和充分的条件下，才导致确定的结果。如水在标准气压下加热达到100℃时就沸腾，但在高山的低气压的条件下加热到沸腾就不需要100℃，而且水中含有杂质的多少及什么样杂质也影响水的沸点。因此对法则的认识需要通过更复杂的比较、辨认，进行更复杂的抽象概括才能达到。人类认识法则要经历漫长曲折的过程。个体掌握法则主要通过教学和演示，使原因在有计划、有目的控制的条件下，变化种种因素以导致确定的结果，揭示其间因果的必然联系与本质关系，从而缩短对事物因果关系的抽象概括过程，达到对法则的掌握。

影响法则的掌握的因素很多，主要的有：

（1）法则本身所涉及的关系的复杂性程度。

（2）影响这种关系的条件的多少及控制这些条件的难易。

（3）因果关系在时间上或空间上间隔的长短与大小。

（4）已掌握的有关基本概念的正确性。即使最简单的法则也要涉及一些关于事物的基本概念，而且法则必须借助正确的概念表述它，所以已掌握的基本概念的正确性，往往会影响法则的掌握。

（5）年龄和思维发展所达到的水平。掌握法则比掌握概念所要求的思维能力更高，一般说 7岁以前的幼儿，思维发展的水平，还未达到掌握法则所要求的程度。皮亚杰认为要有效地掌握法则，需要能提出假设进行论证，这必须到十一、二岁才可能。一般人都承认年龄因素及思维发展水平对掌握法则的影响，但不同意皮亚杰所提出的固定年龄的局限。

（6）传授法则的教师所采取教学方法的合理性也影响个体掌握法则，在这方面也和对掌握概念的影响相同。

掌握法则不是仅限于对法则的理解，必须包括通过练 把理解的法则转化为具体行动，应用法则去解决实际问题，并且通过行动验证是否正确地掌握了法则。

参考书目

华东师范大学心理系编：《心理学》，华东师范大学出版社，上海，1982。

黄希庭：《普通心理学》，甘肃人民出版社，兰州，1982。

北京师范大学等四院校编：《普通心理学》，陕西人民出版社，西安，1982。

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