[拼音]：song yuan ming qing shiqi jiaoyu

宋元明清时期教育主要包括教育理论的发展、官学的发展及其演变、中央官学、地方官学、书院的建立与发展、宋代书院的教学、书院的兴衰、蒙学的发展等七个方面。

宋、元、明、清时期（与宋同时并存的还有辽、西夏与金），在我国历史上属于封建社会后期。这时期，小农经济获得普遍的发展，农具、农田水利以及耕作等农业生产技术均有较大的进展，工商业也较发达。明中叶（16世纪中叶），局部地区手工业作坊萌发了资本生产关系。指南针、 的发明，以及天文学、 数学方面的成就，为生产力向自然的纵深展延提供了广阔前景。印刷术的发明和使用，推动我国古代文化更迅速地发展，并向世界传播。然而随着封建经济的充分发展，土地的集中，封建社会的矛盾愈益复杂而尖锐。阶级矛盾和民族矛盾交相激化，以及各民族在社会激烈动荡中的融合，是这个历史时期的社会基本特征之一。在严重的民族危机和统治危机面前，亦加剧地主阶级中不同阶层和政治集团之间的斗争。自宋起，地主阶级的教育理论和学校教育，就在这一政治、 经济、 文化思想、科学技术的基础上发展、变化。各种不同派别的教育思想形成了自己的体系，学校设立更为普遍，学校种类增多，出现了书院。但由于整个封建制度已渐趋没落，教育上的弊端也日益增多。

宋继五代十国，面临频繁的农民起义和辽、西夏、金等少数民族的武力胁逼，现实严峻地提出如何维护、延续封建统治的问题，因而在学术领域内一度呈现出相对的活跃局面，先后形成以范仲淹为首的改革派、以王安石为首的新学派、以陈亮、叶适为首的事功学派、以程颢、程颐、 朱熹为代表的理学派、 以陆九渊为首的心学派。各个学派在政治上一致要求加强中央集权，而在治术上则有分歧。这一特点，明显地反映在各学派的教育思想体系之中。

各学派都强调人才的巨大政治作用。王安石把培养人才视为变法的先决条件，他说“法不能以自行”。他的《上仁宗皇帝言事书》，就是一篇完整的古典人才学著作。各学派都反对国家注重科举忽视学校教育的倾向，要求整顿、改革中央官学，发展地方学校，培养人才，形成良好的社会风气。对于培养什么样的人才，怎样培养人才，各个学派的见解又是不同的。范仲淹、王安石以及陈亮、叶适等是封建德才的并重论者。他们强调人才的封建德性的修养，又重视各种实际的治国、理财、将兵才能的训练，要求文武兼备，经史律令兼知。凡“可以为天下国家之用”的知识，都应是学校的教学内容。从而达到加强各级封建吏治的目的。理学家、心学家则片面重视人才的封建纲常名教的道德素养，轻视各种有实用价值的学问，诸如军事、律令、农艺等知识技艺。二程、 朱熹提出学校的根本任务是教人“明天理， 灭人欲”。由于程朱理学派的教育思想更符合地主阶级的统治需要，南宋末年以后，成为封建社会占统治地位的教育思想。但理学家对教育问题曾作过多方面的探究，从而丰富了古代教育理论。

北宋唯物主义教育家张载继王充试图以物质性的“气” 解释人性善恶智愚差别的生理原因， 首次提出“天命之性”和“气质之性”的命题，把人性区分为二。北宋理学家程颢、程颐、南宋理学家朱熹按照其客观唯心主义哲学思想，改造并发挥了张载的人性观点，他们赋予仁、义、礼、智、信等封建道德观念以“天理”的形式，“天理”则被认为是独立的客观实在。“天地之性”，即是“天理”在人心中的体现。“气质之性”是人禀受于“气”而形成，即人的“血气之身”，是“天命之性” 的 “安顿处”。“天命之性”是至善的；而“气质之性” 的善恶， 取决于人出生时所禀气的清浊、纯驳与厚薄。先天禀气清、纯、厚的人，其“气质之性”与“天地之性”是统一的，不仅道德完善，而且睿智，这便是仁且智的圣人。而在现实社会中，理学家认为天生圣人几乎不存在，凡人的“气质之性”都有不同程度的浊、驳以及偏、薄，不仅显示出智愚差别，而且一旦接触物质世界，便会萌发“人欲之私”，将“天理”遮掩，沦为道德有缺陷的人。但经过读圣贤书、修身，气质可变，愚而可智，人欲可去，圣人可学而致。这种立论，是颠倒了社会存在与社会意识的关系，出于维护封建纲常的需要。但是，理学家从这个基本点出发，论证了人人均有接受教育的先天善质。先天禀受的气质，可以借后天的教育发生变化。这不仅突破了汉唐以来形成的“性三品”说的阶级界限，与两宋以后教育社会性的扩大趋势相适应，而且触及到人的生理禀赋的研究，是对古代教育理论的一种深化。

理学家强 育目的是培养人，即具有完善的封建道德修养的人。具体的要求，反映在朱熹拟订的《白鹿洞书院学规》中。为了有效地培养人，他们探讨了小学和大学的教育任务及其衔接问题。朱熹在我国教育史上首次把小学和大学（即儿童和青少年教育）作为一个统一的教育过程来考虑。他提出小学教育的基本任务是向儿童灌输道德观念和训练封建道德行为 惯，而以后者为重点。大学的基本任务是“格物致知”，即“即物穷理”，使其在小学养成的道德 惯提到道德信念的高度来执守。他们批评把应在小学阶段完成的任务，留待大学去做。理学家们关于道德教育过程的见解，是带有一些辩证因素的，也是对古代道德教育理论的一种发展。

理学家依据他们的“知先于行”、“行重于知”的知行观点，援用并改造《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”一语，作为大学的教学次序，即教育过程。这一教学过程的基本特征是重知，但要求道德义理知识的传授、学 和道德实践有机统一。根据这个“教学次序”，理学家进而就如何读书明理，进行德性修养问题作了总结。“朱子读书法”及其“主敬”的修养论，曾在教育理论领域内统治了 700余年，为封建统治者培养顺从的臣民服务。但其中尚有不少正确的读书与修养经验的概括，涉及到注意、 思维、 感情、意志、操守等心理品质以及道德的自我评价等问题的论述，是我国古代教育史中有价值的历史遗产。

许多理学家重视小学、大学教育用书的编辑和研究，他们突破了盛行于汉唐时期的烦琐的传注经学，注重精选教材。程颢、程颐从众多的儒家经典中，选出《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，作为教学的基本用书。朱熹对上述四种书又重新加以注释，称《四书集注》。此外，他又编写了《童蒙须知》、《小学》，和吕伯恭合编《近思录》。朱熹自述《小学》为儿童提供了“做人的样子”，是小学阶段的基本用书；《近思录》是摘编宋代理学家的言论汇编而成，是一本理学的通俗读物，便于青少年“得其门而入”，其特点是“要切”。《四书集注》除发挥理学家思想外，力求注释简练、遣辞精确。宋代理学家悉心编著了自童蒙教育到青年教育，从小学到大学彼此衔接的一套教学用书。宋以后，这套教学用书成为法定的学校教科书，传播了封建纲常名教思想，严重地禁锢了封建士人的思想；但体现在编辑思想中，诸如选材的少而精，用语的贴切、简洁等原则，均具有一定的理论意义。

元代及明初，是程朱理学教育思想流行时期。元人程端礼著《程氏家塾读书分年日程》，对推行理学教育颇有影响。至明中叶，以王守仁为代表的心学教育思想，作为程朱理学教育的对立面而崛起，曾盛行 200余年。

王守仁提出了以“存养”为特征的教育过程论。他认为教育的起点不是程朱学派提出的博学，而是“致良知”。“良知” 即是人心自然固有的 “天理”，是忠、孝、仁、悌、信等道德观念，是不学而能辨别是非善恶的能力。由于人的“私欲”的遮蔽，才使“良知”“昏昧放逸”，行为陷入“非辟邪妄”。“致”就是“省察存养”，“省察是有事时存养，存养是无事时省察。”他说读书的作用仅仅是印证心中的“良知”而已。“致良知”的教育过程，便是教人直接做去人欲存天理的功夫。也就是“谨守其心”。

王守仁认为理学家的“知先行后”说，导致宋明以来的读书人思想和行为表里不一，言行脱节。为了克服此种弊端，王守仁提倡“知行合一”说。认为“知行本体”是合一的，凡“真知”必然表现为行，进而将人的主观意念、动机、感情均划入行的范畴，混淆了知行界线，否定由知到行的转化过程。目的在于强调道德动机与道德行为的严格统一。就道德教育而论，仍有其重要意义。

理学家们注重刻板的规矩对儿童进行道德行为 惯训练的意义，王守仁则批评这种教育方法摧残儿童身心，认为儿童教育应顺应童子“乐嬉游而惮拘检”之情，重在诱导、鼓励、陶冶。他尤重视“歌诗”的多方面的教育意义。

王守仁的教育理论虽建立在主观唯心主义哲学基础之上，但他倡导对各家学说，特别是朱子学说持批判态度，这在当时起着启迪人们去进行独立思考的作用。

明清之际，随着封建社会内部矛盾和民族矛盾的激化，新的资本生产方式的萌芽，城市市民阶层的兴起，形成了启蒙学派，代表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元、李塨、戴震等，他们受南宋的陈亮、叶适等功利学派思想影响，在批判程朱理学、陆王心学的教育观点中，形成了自己的教育理论体系。启蒙学派立足于理气一元论的朴素的唯物论立场，批判“性即理”、“心即理”等错误观点，提出理“即在事中”。人性或人心中不存在“天理”，但具有知理义的能力。王夫之认为这种知理义的能力是在人的力学中， 日生日新， “日生则日成”。戴震则认为。“气质之性”就是“血气心知”，亦即是“欲”、“情”、“知”。肯定“欲”的合理性及其在道德修养中的积极作用。启蒙学派清除了理学家和心学家加在人性上的先验形式，把人性理解为与生俱来的生理素质。这接近了科学的先天禀赋说。启蒙学派当时亲身经历亡国之痛， 疾恨理学、 心学教人 、修心养性，做“无用之人”；斥责词章与八股文的训练，禁锢人们思想，毁坏人才，其祸“甚于焚坑”。他们继承事功学派的传统，主张“正其谊以谋其利，明其道而计其功”，提倡“经世致用”的学问，学 军事、财经、农业、水利、手工业、林业等实际知识、技能，造就经济人才。启蒙学派提出以重行为特征的教学过程理论。他们既反对“知先行后”说，也否定“知行合一”说， 主张“行先知后”说，对“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”重新作了阐发。他们认为知和行有区别，不能“销行于知”，但“知行终始不相离”，而行是基础。“行”不仅是“知”的来源，而且渗透学、问、思、 辨各个环节之中。启蒙学派强调“履事”、“ 事”、“实历”、“ 行”、“ 作”、“实践”在教学中的首要作用，但同时亦指出知对行具有反作用，指导人们趋利避害。两者是相辅而行的， “知行相资以为用”， 知行“并进而有功”。启蒙学派的知行观及其教学过程论，在一定程度上，已将自发的辩证法和朴素的唯物论结合起来，为近代资产阶级教育思想的产生，开辟了道路。

宋在国子监下设置教授经学的国子学、太学（四门学、广文馆及辟雍存在时间短暂），传授各种专门知识和技艺的武学、 律学、医学、 算学、书学、画学。辽在国子监下曾置上京、中京、东京、西京、南京五国子学。金国和元代仿宋在国子监辖下除设立国子学外，还建置以本民族语言进行教学的学校，如女真国子学，蒙古国子学等，亦分别称国子监。其目的在于保存和发展本民族的语言文字，保持本民族的性格特征与传统。明至清中叶，中央官学仅国子监一种形式。清代统治者为本民族及宗族子弟设立八旗官学、宗学、觉罗学等多种学校，此类学校注意清（满）文字 写及骑射技能的训练。

封建社会后期中央官学的发展，具有如下特点：

（1）思想统治愈益强化。“存天理灭人欲”的理学教育思想，到南宋末年以后，更获得正宗地位。元代开始，朱熹注的《四书集注》被御定为基本教材。明太祖曾一度敕命大臣删节《 孟子 》中与专制主义有矛盾的章节。明成祖时国子监增《性理大全》，清代又颁《御定性理精义》、《朱子全书》以及朱熹编次的《资治通鉴纲目》等。此外，以“戒规”形式发布的禁令愈来愈严。如明之《监规》、 《卧碑》，清之《卧碑文》、 《圣谕》、《训饬士子文》、《圣谕广训》等。其基本精神是宣扬忠、孝，禁止学生思想、言论、结社等自由，这是君主专制主义在学校中的反映。

（2）等级限制逐步消失。宋代国子学与太学的等级限制已趋宽松。元、清是我国境内少数民族所建立的统一 ，统治以 为主体的国家，故学校的民族界限极森严。少数民族生员在学的待遇与出仕，均优于汉族国子监生。但就同一民族的学生而言，等级限制逐步趋向消失。这固然是由于封建社会后期中小地主以及富裕农民经济力量的增长；另一方面亦表明封建统治者认识到扩大学校教育对象，有利于巩固封建 。

（3）太学教学组织形式的不断发展。宋皇祐、嘉祐年间，太学中推行胡瑗的“分斋教学”（又称“苏湖教学法”）。其特点是经义与实学并重，因材施教与学友互相切磋相结合。宋熙宁、元丰期间，推行王安石创立的“三舍法”，即在太学中分置外舍、内舍与上舍，建立了一套品德与学业兼顾、平时考查与升舍考试并重的升舍及诠选制度，试图将国家选拔人才与培养人才统一于学校。元延祐期间，继 “三舍法” 建太学六斋，分上、中、下三等，每等各二斋，东西相向。三等之间，始有确切的程度区分。 升入上两斋，蒙古及色目人进入中两斋，实行积分制。明、清因之。明国子监首创监生“历事”制度，即监生实 制度，时间1～3年不等。

（4）培养翻译人才的专科学校开始萌芽。元代与西域的文化、 经济交流频繁， 至元二十六年(1289)设立 国子学，教授波斯文，为官署培养译吏。明代与西域、俄罗斯以及东方的日本、高丽诸国文化、经济使节交往日频，明成祖于永乐五年(1047)设立四译馆，招收译字生，教授西域、北方、东北等地区少数民族的语言文字和缅甸、暹罗等国的语言文字，培养译员。清代因之。

（5）诞生了学 西方科学技术的学校。明万历年间， 会传教士意大利人利玛窦等来华，西方的天文学、数学、物理学等也随之相继输入。明宰辅徐光启等从其学 ，吸收西方科学成果，著《修历大纲》，于明崇祯二年(1629)上呈朝廷，举李之藻等 3人协同修历。并于京师东长安街设立历局，建观星台，选历局职官子弟学 西法，即西方的天文学、数学以及物理学（见我国古代中央官学）。

仍照唐制按地方行政区域建学。宋地方行政分路、州（府、军、监）及县三级，州以下设置教授儒经的学校。辽、金仿宋建有府学、州学及县学。元地方行政分路、府、州、县四级。各级均设置教授四书五经的儒学，内附设小学。元代至元二十三年(1286)曾颁立社学。此外，路一级建立医学、蒙古字学、阴阳学（天文学）等专科学校。明地方行政分省、府、州、县四级，边疆置边、卫（所）二级，府以下各行政区域设立儒学。明洪武八年(1375)下诏推行社学。此外，各边远地区的行政机构所在地亦设学，如都司儒学、宣慰司儒学、诸土司儒学等。卫儒学、都司儒学主要招收武臣子弟。明代地方学校的教学内容，除经史之外， 《御制大诰》及有关法令、《九章算术》及射事，重视实学。地方学校尚有京卫武学与卫武学。清地方行政区域划分为省、道、府（直隶州、直隶所）、县（州、所）四级。设儒学则在府、县二级。边疆尚有卫学、土司学等特殊学校，沿明制。宋、元、明、清的地方教育比汉、唐发达，其特点如下：

（1）设立专管地方教育的行政长官。宋熙宁四年(1071)始设诸路学官。宋崇宁二年(1103)，诸路设提举学事司。金、元、明、清相沿，名称略有变化。

（2）国家颁置学田作为地方学校的固定经费。宋天圣元年(1023)第一次赐兖州学田。宋熙宁四年(1071)诏诸州“给田十顷赡士”。金泰和元年(1201)定“赡学养士法”。元代至元二十九年(1292)诏江南学田每岁收入由各校自行管理。地方教育经费获相对独立。明、清继之，凡地方官学均有相应的定额学田，田租收支由学校经理。

（3）学校分布地区广阔。元、明时期地方官学，从纵的系统说，不仅州县普遍设立，而且延伸至村社。明太祖诏置社学，可以说是我国封建王朝第一次提出的普及地方教育的主张。从横的幅度而言，地方教育从中原地区向长江以南发展，并深入到边疆和少数民族地区。宋熙宁年间置番学。嗣后，两宋朝廷又在贵州、湖南等侗族聚居地区设立学校。明在贵州土司、云南土司、广西土司、四川土司等边疆少数民族区域设学。清立土苗学，收瑶族童子入学。封建统治者企图用教育手段感化各族黎民百姓，但客观上推动了各边远地区文化、经济的发展。

（4）注意发展地方科技教育和武学教育。两宋继唐在地方设立医学。元除设立医学外，还设置阴阳学，传授天文历算。明代则建立地方武学，并在府、州、县各儒学中设立射的课程。

（5）形成了较完善的学校管理制度。宋以后分别建立了府、州、县、社各类学校的建制与廪养制度（规定教官名称、职责以及学生人数和待遇），教学制度，考试制度，奖惩制度，以及向中央国子监输送监生的贡士制度等，颇为详备（见我国古代地方官学）。

总之，我国封建后期官学，就建制而言，从中央到地方，堪称完备。但其在培养人才方面所发挥的作用，则视各个朝代各个皇帝的政治统治力量强弱而转移。而地方官学的兴衰，则更与州、县守令对待教育的态度直接相关。宋熙宁、 元丰时期，明洪武、 永乐时期，太学、国子监颇具特色。北宋胡瑗受聘苏州、湖州府教授，所创造的“苏湖教学法”，在我国古代教育史上尤为著名。一般说，历代多数帝王热衷于科举取士，而忽视培养人才的学校，尤其在每一朝代后期，学校徒有形式，仅为生员取得应科举考试的一种资格而已。宋以后，怎样处理科举取才与学校育才的关系，一直是封建政论家和教育家所争论的重要课题。明以后，从体制上把学校纳入科举制度之中，科举的初试，即是府州县学的入学试。明成化以后，科举考试的取舍又以八股文为主要依据，为了追逐科举及第，学校除了训练学生作八股文章以外，对于经、史、历、算统统束之高阁。学校沦为科举的附庸。

书院名称始于唐代，原为藏书与修书之所。南唐昇元四年(940)建立的庐山白鹿洞国庠，是含有教育性质的书院之始。北宋初年，著名书院有四：石鼓书院、白鹿洞书院、应天府书院与岳麓书院（据《文献通考·学校考》）。南宋书院兴盛，著名的亦有四：白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院与象山书院。四大书院或是私人设置，或是地方郡守修建，均不纳于官学系统之中，是南宋著名理学家、心学家讲学的地方，是每一学派的学术基地。南宋书院重开自由讲学之风，形成了自己独特的教学风格而明显区别于官学。

学生入官学要受籍贯限制，而书院没有这一约束，学生可以越出本籍自由择师，所以我国古代教育史上颇多徒弟负笈辗转千里求师的佳话。书院允许学生中途转换教师。师德高尚的教师还主动向徒弟推荐比自己高明的教师。师生感情甚笃。书院教育重在陶冶人的品格。四大书院是以理学家及心学家的教育思想为指导，他们一致反对以追逐科举及第为直接目标的学校教育和社会风气，强 育的首要任务在培养人的封建德性。 以“人师”自律，徒弟以“正其谊不谋其利”的“醇儒”自策。书院教学采取自学、共同讲 和教师指导相结合的方式进行，而以自学为基础。书院提供充分的书籍条件。教师十分注意对学生进行读书和研究学问方法的指导。四大书院的 都对读书方法作过总结，而尤以“朱熹读书法”最著名。教师指导主要采用答疑方式。宋代问世的“语录”，多半是师生之间质疑或解答问题的记录，是研究各个学派思想的重要资料。间亦讲学，事先均备有“讲义”。书院倡导学生、师生、师友之间开展学术争辩，学术上的争论并不影响彼此情谊。各书院均拟有《学规》。《学规》中详细阐明该书院的教育目的、教学内容以及学 方法等等，是研究书院的基本资料。其中以朱熹的《白鹿洞书院学规》影响较大。

书院与官学的根本不同之点，即在自由讲学。自由讲学为封建专制主义所不容。南宋以后书院的兴废，直接受当时政治形势所左右。元代对书院采取利用方针，将书院官学化。而明初，由于国子监及府、州、县、社地方官学的发达，书院处于沉寂状态。成化、弘治年间，书院逐步兴起，嘉靖年间转盛，江西、浙江、广东建立书院的数量居全国前列。其中以心学家湛若水、王阳明所设置的书院影响为大。王阳明学派将书院内部的学术争论，发展为书院外的讲会活动，四方学者辐辏。明末无锡东林书院的讲会，尤负盛名，成为政治清议的中心。明代统治者意识到书院聚众讲学，对巩固封建统治不利，先后于嘉靖、 万历、 天启期间四次禁毁书院。此外，由官方控制书院的建置，使之成为官学的补充，纳入科举的轨道。清朝是满族建立的王朝，很害怕明末 民族思想的复活，故清初对书院采取禁止办法。清世宗鉴于理学大臣张伯行所建的传授程朱理学、又课教八股文的书院，极有利于清王朝的统治，遂于雍正十一年(1733)下令由官府拨款在各省城设置书院。 嗣后， 各府、州、县也相继创建书院。乾隆年间，官立书院剧增，而湖南、 福建、 广东尤多。但清代书院已是因袭其名，而无自由讲学之实，绝大多数书院成了以考课为中心的科举预备学校。乾隆、嘉庆之际，以考证训诂为特征的汉学兴起（亦称朴学），出现了一代著名汉学家，如惠栋、江永、 王鸣盛、 钱大昕、 汪中、戴震、 段玉裁、王念孙、王引之等等。他们主讲的书院，主要传授经史、辞赋，研究小学、史学、名物制度、天算、地理、音韵、金石、校勘、目录等学问，不课八股文。嘉庆初，阮元在杭州孤山建立的“诂经精舍”，嘉庆二十二年(1817)，在广州粤秀山建置的“学海堂”，在培养考据训诂人才的实践中，形成了颇有特色的教学体制和方法。该堂在继承书院某些优良传统基础上，特别注意严选学生和因材施教，训练重证据的严谨的治学态度和作风，故在我国古代书院史上另具一格。此类书院，在以考证方法研究经史方面虽作出了一些贡献，但其研究仅囿于历史资料繁琐考证之中，严重地脱离了社会政治与经济实际。

宋、 元、 明、清官学系统中都曾置有小学或社学，对儿童进行启蒙教育。但官立小学，兴废无常，实际上承担教育儿童的教育组织，则是私人设立的学塾。学塾在明清时期遍及城乡。其种类有：坐馆或教馆（地主士绅豪富聘请教师在家进行教学）；家塾或私塾（教师在自己住所设学教学）；义学或义塾（地方或个人出钱资助设立的小学，招收贫寒子弟入学学 ，带有慈善事业的性质）。在明、清这一时期的学塾，与前一时期封建社会的小学相比，已较定型。

在童蒙教育中，宋代理学家关于小学教育的主张，发生着广泛的影响。这一时期有关儿童道德教育的著作甚多，如宋吕本中的《童蒙训》，袁采的《袁氏世范》，吕祖谦的《少仪外传》，朱熹的《小学》、《童蒙须知》；明吕得胜的《小儿语》、屠羲英的《童子礼》、王虚中的《训蒙法》等等。凡著名教育家大都研究儿童的道德教育问题。

蒙学的发展，形成了相对稳定的教学内容和教学程式。学塾中主要进行读书、 字以及作文三方面的教学，是为进入官学、书院以及应科举考试作基础准备。而每一方面的教学，又都建立了一定的次序。如读书，首先进行集中识字。待儿童熟记千余字后，进入读《三字经》、《百家姓》、《千字文》和“四书”。这阶段儿童主要用力在跟读、熟读和背诵。在此基础上，教师进行讲书，着重阐述书中的封建政治思想和伦理原则。 字的次序，则是先由教师把着手写，而后描红，再进入临帖书写。作文之先，必练 作对。学塾中实行个别指导，教学进度视学生的接受能力而异。一般说，都遵循由易及难的原则，前一步的学 为后一步的学 铺垫基础。教学中尤重视温故，教师有计划有步骤地组织指导学生复 旧课和新课。

蒙学的发展使蒙学课本渐趋向多样化与系统化。宋代著名的大学问家、教育家都以极其认真的态度，亲自编著童蒙教学用书。嗣后，随着学塾的发展，童蒙课本种类愈益增多。计有：儿童道德教育读本，如《童蒙须知》、《小学》等。识字课本，继《千字文》有《性理字训》、《百家姓》、《三字经》以及各种实用杂字。约在南宋末（13世纪）已出现图文对照的识字课本。经学课本，有朱熹注《四书集注》等。文学读本，有《千家诗》、《神童诗》、《唐宋八大家文》、《古文观止》等。史学课本，有各种形式的《蒙求》。 字课本，有描红本及名家字帖。作对学文课本，清乾隆时有《声律启蒙》等。由于学塾中教学用书的配套体系化，因而积累了编写童蒙读物的丰富经验，这在当代也有一定的借鉴价值。

随着蒙学的发展，童蒙教学法著作也开始问世。宋元以后，在学塾教学实践的基础上，专门研究童蒙教学法的著作，陆续得到刊行。著名的有:元代程端礼的《程氏家塾读书分年日程》、清代王筠的《教童子法》、崔学古的《蒙学录》等。（见彩图）

参考书目

孟宪承等编：《我国古代教育史资料》，人民教育出版社，北京，1961。

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