[拼音]：you’er youxi

[外文]：infant play

儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。幼儿游戏是3～6岁儿童的基本活动形式，它的主要特点是：

（1）在假想的情景中反映周围现实和社会生活，具有社会性。

（2）幼儿自发地、自愿地从事游戏，具有主动性。

（3）形象、动作、语言相结合，在游戏中具有创造性。

（4）游戏中的行为是象征行为，具有概括性。

（5）没有外在的目标，是非生产性的，具有趣味性。

游戏对于学前儿童具有非常重要的意义。捷克教育家J.A.夸美纽斯认为游戏是母育学校时期对儿童进行全面教育的手段。德国教育家F.W.A.福禄贝尔指出游戏是幼儿园教育的基础 。苏联教育家Н.К.克鲁普斯卡娅说：“游戏对于他们是学 ，游戏对于他们是劳动，游戏对于他们是重要的教育形式”。苏联一些学者认为，游戏是儿童有目的、有意识的社会活动，它的内容具有社会性和历史性。现代教育理论认为，游戏是幼儿时期的主导活动，是促进幼儿身心发展的较好活动形式。它是对幼儿进行体、德、智、美全面发展教育的有力手段，在幼儿教育中占中心地位。

有按活动性质划分的；按使用的器械划分的;按儿童身心发展阶段划分的，等等。按游戏的内容和作用可分为：

（1）主题角色游戏。通过扮演角色，以模仿和想象创造性地反映周围现实生活。

（2）建筑游戏（或结构游戏）。幼儿利用积木、砂、粘土和积塑等材料，进行建造活动。

（3）教学游戏。根据教学大纲，把教学的内容和生动有趣的游戏形式结合起来的一种活动。

（4）活动性游戏。以发展和完善幼儿的各种动作和运动机能为目的的游戏形式，是体育的一种手段。此外，还有音乐游戏和娱乐游戏等。

①游戏准备说：德国心理学家K.格罗斯认为，游戏是本能动作，儿童的游戏是为将来生活作准备。

（2）游戏复演说：美国心理学家G.S.霍尔认为，儿童游戏反映了从史前的人类祖先到现代人的进化过程，游戏行为是祖先最早活动的再现，是复演祖先的动作和活动。

（3）剩余精力说：英国哲学家、教育学家H.斯宾塞认为，游戏是儿童在使用剩余的精力。这种学说是根据他的剩余能量积聚后，必须得到释放的假设提出的。

（4）认知动力说：瑞士心理学家J.皮亚杰认为，游戏是学 新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，也是使思维和行动相结合的方法。在研究儿童思维结构中，他认为“游戏的特征是同化现实世界中的要素，而不需要对接受顺应这些要素的限度进行平衡约束。”即游戏时并不发展新的认识结构(顺应)，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。当儿童形成概念的能力发展后，能更精确地认识现实，游戏的重要性就逐渐降低。

（5）社会情绪表现说：精神分析学派创始人奥地利的S.弗洛伊德与新精神分析派德国的E.H.埃里克森从精神分析的角度来解释游戏，认为游戏能帮助儿童发展自我力量，是 和需要的表现，当儿童 受到阻碍时，就以游戏方式来发泄，或通过游戏改造被压抑的体验。西方的所谓“游戏治疗”就是这种理论的运用。此外尚有游戏本能说、游戏代偿说、游戏的学 理论等各种不同的观点来解释游戏。

力图运用辩证唯物主义的观点，批判地吸收国外有价值的游戏理论，研究游戏的生物学规律，但主要是从游戏的社会历史根源的原理出发，探求幼儿游戏的实质和独特性，认为：

（1）游戏是有目的、有意识的活动，而不是幼儿与生俱来的本能活动。

（2）游戏既适应幼儿身心发展的需要，同时又促进幼儿的身心发展，而不是简单的“重演”、“复制”，或消极的适应生活的过程。

（3）游戏的内容具有社会性和历史性，而不只是“精力过剩”、“情绪发泄”的表现。

（4）从游戏的心理机制来看，是想象能力和象征性思维的表现。

（5）从游戏的内容看，是对客观现实的一种特殊的反映。

（6）从游戏的作用看，是学 和劳动的前奏，是对幼儿进行全面发展教育的有力手段。

游戏促进幼儿身体的生长，有力地影响幼儿的道德意识、情感和行为 惯的发展，同时它是与智力的发展紧密联系的。游戏具有阶段性，可分为感觉运动游戏阶段（以身体、感官的运动和协调为主），象征游戏阶段（以知觉形象、表象及象征性手段为主）和规则游戏阶段（通过规则互相协调，由单个游戏、平行游戏到联合游戏），各阶段游戏与智力发展有相互促进作用。

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