[拼音]：shiyongzhuyi jiaoyu

[外文]：progmatism education

西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。19世纪末出现于美国。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，他不倾向于把哲学看作纯学术的东西，而主张把它同人类的实际事务联系起来。杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即“哲学乃是教育的一般理论”，同时“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”。因此在美国，认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。

杜威是唯心主义经验论者， 他所使用的“ 实用主义”、“实验主义”、“工具主义”或“经验的实验主义”等哲学名词，基本上都是同义的，其中心概念是“ 经验 ”。实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验，正如В．И．列宁所指出的，“它宣扬经验而且仅仅宣扬经验……”。与传统的经验主义不同，杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。所谓相互作用，是说有机体不仅被动地适应于环境，而且对环境起作用。其结果，环境所造成的变化又反过来对人的机体及其活动起反作用。行动和遭遇之间的这种密切联系，就形成了所谓“经验”。所以他说“认识本身就是一种行动”。他还明确地说“在我的教育事业背后，存在着一个颇为抽象的知和行的关系的思想”。这个思想是杜威教育理论中核心的东西。

从“经验”这个中心概念出发，杜威确认“一切学 来自经验”，并着重指出，相信真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来。估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的连续性和相互作用。他在《经验与教育》(1938)一书里，详细阐明了经验的连续性和相互作用这两个原则。正是在这个意义上，他宣称，“教育即生活”，教育作为过程，即是“不断改组经验，重新组织经验”。“我所讨论的这种哲学是属于经验，由于经验和为着经验的”。这就是杜威对他所信奉的经验的和实验的哲学应用于教育理论所做的一个概括。

杜威从他的早期著作《我的教育信条》(1897)到之后一部著作 《〈教育资源的使用〉一书引言》 (1952)，对传统学校的 教育不断地进行批判。他描述在传统学校里，课桌椅一行一行地按几何图形排列着，很少给予儿童活动的余地，这只是供“静听”用的。“静听”的方式意味着儿童只是被动地接受，教师只是把准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。杜威认为，德国J.F.赫尔巴特心理学的弱点在于忽视了最主要的东西，即儿童具有生动地表现自己的生命力。他说：“赫尔巴特主义基本上是一种教师心理学，而不是儿童心理学”。另一方面，杜威高度评价了法国思想家J.-J.卢梭自然主义的教育思想。 卢梭主张教育应根据受教育者的天赋能力，即教育不是以外部的某些力量去强迫儿童，而是使人类与生俱来的能力得以生长。杜威在《明日之学校》(1915)里引了卢梭许多话，认为他的主张阐发了现代一切进步教育努力的基本原理。

在杜威教育理论中，思维 惯和能力的培养被提到极其重要的地位。他认为，思维是经验中智慧的表现，思维的过程一般包括 5个步骤： ①疑难的情境； ②确定疑难究竟在什么地方；

（3）提出解决问题的种种假设；

（4）推断每个步骤所涵的结果，看哪个假设能够解决这个困难；

（5）进行试验，证实、驳斥或改正这个假设。思维的作用就是依据上述的步骤，将经验到的模糊、疑难、矛盾、某种混乱的情况，转为一种清晰、连贯、确定、和谐的情况。他认为教师应当提供“经验的情境”，引导学生在参加各种活动过程中，提出问题，解决问题。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思想，或者由于提供新的因素，引起疑难，从而使学生得到启发，进行创造性的思维，以培养独立解决问题的能力，而以知识本身作为目的，过分重视知识材料的积累，对思维的发展只能起破坏的作用。

杜威一直反对旧学校在课程和教材上的 。他认为传统的课程充斥着呆板和枯燥的东西，它们远离儿童的经验，缺乏真正有吸引力的知识的内容。杜威主张，教材的基本源泉是儿童的直接经验而又能构成知识内容的东西。根据以上原则，在杜威主持的芝加哥实验学校里，课程是以各种不同形式的主动作业（纺纱、织布、烹饪、木工等）为核心。随着年级的提高，他们对自然科学、数学、文学、历史、社会研究，采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为加强。到了高年级（13～14岁），便开展各种“专门化的活动”。关于中学阶段课程应怎样在初等学校高年级“专门化的活动”的基础上加以提高和分化，因杜威于1904年离开芝加哥，没有具体进行。不过杜威在《 主义与教育》(1916)里，对地理、历史、自然科学、艺术各门课程的教材和方法，作了详细的阐述。因此，他并不反对采用分科的教学结构，但在教材方面，仍坚持从学 者的经验开始，引伸出合乎科学的方法，即“心理的方法”，以区别于一些科学专家的“逻辑的方法”。杜威认为，英国教育家H.斯宾塞主张科学知识最有价值，但由于斯宾塞无意地假定了科学知识可以用现成的形式来传授，却没有注意到把日常活动的题材转变为科学形式的方法，因而他也就忽视了科学之所以成为科学的方法。杜威意识到，课程、教材和方法的问题，归根到底，是教材的组织和选择的问题。他在许多著作中反复强 材组织和选择的重要性。因此，在芝加哥大学实验学校里，杜威一直试图编写出一种“新型的教材”，但后来他在回顾这个实验时，不得不承认“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，而且永远不能彻底解决”。

杜威还非常重视教育过程中师生之间的合作关系。他认为，在教育过程中激发学生自己发现问题，解决问题，并不是教师可以袖手旁观，保持沉默，而是共同参与学生的活动。在这种共同参与活动的过程中，教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。杜威反对那种依靠威吓和压制的方法进行教育和教学，要求各门课程的教学过程成为师生合作的相互作用的过程，成为师生两方面都是作为平等者和学 者共同参与的过程。

在学校与社会的关系问题上，杜威大体上继承柏拉图以来的传统哲学，即把教育作为维护现实社会秩序的工具。杜威在《我的教育信条》一书里指出，教育对社会意识的形成起着一种调节作用，是“社会进步和社会改革的基本方法”。过了40年，他在《 对教育的挑战》一文里，赞扬 100年前霍瑞斯·曼所说的：“教育是我们唯一的政治安全，在这个船以外只有洪水”;“公共学校是人类的较大发现。其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。杜威力图通过学校教育，维护资本制度。他把美国资产阶级 理想化，并把 和教育联系起来论述教育上的一切问题。在他看来，政治目的和教育理论是统一的、不可分割的。因此杜威一直谋求在教育过程中把个人因素和社会因素协调起来。他说过，与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的 “儿童中心” 的印象相反，实验学校把“教育的社会方面放在第一位”，在意图上是“社会中心”的，它的目的在于“把儿童看作社会的一员，使他能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量，以维护这些关系”。杜威引用过一句话：“一切教育的最终目的是品格的形成”。杜威自己的教育理论也不例外。另外，杜威在论述教育上的道德原理时，把“道德观念”(moral ideas)和“关于道德观念”(ideas aboat morality)区别开来， 他认为，通过记忆语词的方式传授关于道德观念，效果比较小；相反，道德观念是通过儿童自己参与多种多样的社会活动中得来的。杜威关于道德品格形成的学说是与他的知行关系的学说一致的。

杜威自称是“改善主义” (Meliorism)者，他认为进步是一点一滴的，是零售而不是批发。哥伦比亚大学师范学院教授L.A.克雷明在对杜威《学校与社会》(1899)一书进行了研究以后得出结论说，这里面“新的主要的东西是社会改良主义”。杜威的所有教育著作，从政治上说，都可归结到这一点。杜威竭力攻击 主义阶段斗争学说，主张以“智慧的方法”来代替 冲突的方法。他还坚持应用自然科学的实验方法来解决社会问题。对于他的这种观点，即使一些美国评论家也深表怀疑，称之为20世纪的“新神学”。

实用主义教育思想通过杜威的同事及其追随者，包括哲学家S.胡克、 社会心理学家G.H.米德以及教育家W.H.基尔帕特里克、B.H.博德、J.L.奇尔兹、H.O.拉格和G.S.康茨的阐明和传播，在 20～30 年代，不仅在美国，而且在其他国家广泛流行。后来，影响逐渐减弱。到60年代末70年代初，又有所抬头。在旧我国，1919年后实用主义教育思想曾流行一时，影响较大。

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