[拼音]：xifang jiaoyu xinlixue jianshi

[外文]：concise history of western educational psychology

西方心理学界一般认为，美国心理学家E.L.桑代克于1903年所著的《教育心理学》一书是教育心理学成为一门独立学科的开端。桑代克早在1896年就开始以猫作为实验的对象，研究动物的学 ，1898年完成了他的博士论文《动物的智慧：对动物联想过程的实验研究》，并提出了学 的理论和定律。他认为：动物的学 完全是一个“尝试错误”的过程，在其他条件相等的情况下，在对相同情境的一些反应中，那些随即给动物以满足的反应就更加牢固地与情境联结着……；在其他条件相等的情况下，那些随即给动物以不满足的反应与情境之间的联结就削弱。后来他又根据研究所得资料，在1913～1914年间，陆续出版了《人类的本性》、《学 心理学》和《工作、疲劳和个性差异》这三卷书（见E.L.桑代克）。

桑代克继承了许多教育家和思想家对教育与心理相互关系研究的成果，逐步使教育与心理结合起来，才使教育心理学成为一门科学，并为之打下了基础。诸如17世纪捷克教育家J.A.夸美纽斯提出，人必须接受教育才能成为人。18世纪法国思想家J.-J.卢梭指出，教育要顺应儿童的本性，让他们的心身得到自由发展。19世纪瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐提倡教育影响要与儿童的本性相一致。德国的J.F.赫尔巴特和F.W.A.福禄贝尔强 学方法要以心理规律为根据。这些教育家，各自从不同的侧面，向心理科学提出面向教育实际的要求，促进了教育心理学的形成与发展。再如英国的C.R.达尔文在1877年出版《婴儿的传记素描》，说明婴儿的发展为人类进化的重要阶段；美国的G.S.霍尔创办的儿童研究杂志和1891年发表的《儿童入学时的心理状态》；德国心理学家W.冯特以及他的美国学生J.M.卡特尔的实验心理学的研究成果;法国的A.比内在个别差异的研究上，特别是1904年与英国的C.E.斯皮尔曼共同提出的“一般智力”的理论；英国个性心理学研究的先驱F.高尔顿提出的并为后来K.皮尔逊进一步加以发展的相关系数问题；德国的H.埃宾豪斯在实验研究学 和记忆问题时，提出的“遗忘曲线”，以及在研究中提出的影响学 的其他变量，如过度学 、重复学 、学 材料之间的相互影响等等，都在不同程度上丰富了教育心理学的内容，对桑代克《教育心理学》的问世产生了积极的影响。

①心理发展方面。达尔文进化论观点与奥地利的G.J.门德尔、美国的T.H.摩尔根的基因学说，引起了心理发展与遗传和环境相互关系的研究。及至1953年，美国遗传学家J.D.沃森和英国生物物理学家F.H.C.克里克发现遗传物质脱氧核糖核酸(DNA)，这就进一步解决了遗传素质是心理发展的生物学前提的问题。在环境因素的研究上，美国心理学家A.L.格塞尔和H.汤普森的名著《同卵双生子的学 与成长》，说明了环境的重要作用，并进一步引起了对个体如何适应环境问题的研究的重视。此外，美国芝加哥的机能心理学重视人的意识在个体生存中的作用的研究；哥伦比亚的机能心理学则着重研究个别差异，重视心理现象在人对环境适应过程中的作用。而以瑞士心理学家J.皮亚杰为首的日内瓦学派，则主要研究儿童的认知活动、探索智慧的性质、结构和机能，以及发展的连续性和阶段性。皮亚杰提出，智慧的本质就是适应，适应是有机体与环境之间的一种平衡状态，而平衡的取得，则需要通过同化和顺应。以上这些均属发展心理方面的研究，对教育心理学的发展，都具有积极的意义。

（2）学 心理方面。第一， —反应理论。联结主义者桑代克认为，学 过程就是“联结”过程，他从动物学 曲线分析中提出“尝试与错误”的学 理论。美国心理学家E.R.格斯里却认为：一个多种 物的联合体，如果它曾伴随过某一动作，当它再次出现时，那一动作将会随之发生。他认为，所有学 或行为的改变，仅仅依赖于 和反应的接近性。美国心理学家C.L.赫尔认为：学 的基本条件是在强化的情况下 与反应的接近；没有强化，学 不可能发生。第二，认知理论。美国行为主义心理学家E.C.托尔曼认为：进行迷津学 的动物不是单纯对 形成反应，而是对“符号 -格式塔”(Sign-Gestalt)的期望的反应，是对当时整体情景的反应。这些复杂的各种符号分布形成了知觉表象，托尔曼称此为认知地图 (cognitive map)。格式塔派的认知论者德国的W.苛勒指出，格式塔不是指孤立不变的现象，而是指通体相关的完整的现象；社会心理学家K.勒温认为：行为或心理事件是由当前的场的动力结构决定的。以上说明，所有的认知理论，都是从整体性出发的。第三，信息加工理论。上述两种理论主要是对动物进行实验研究得出来的结论，最多只能用来解释人类的简单的学 。同时，这种实验研究是在实验室的特殊条件下进行的，一旦将实验对象放到更大范围内进行考察，情况又会有所不同。因此，自20世纪50年代以来，特别是60、70年代，在电子计算机和一般科学方 的影响下，许多科学研究领域进展迅速，产生了积极的变化。以整体观点的研究代替局部观点的研究；以相互联系的观察研究代替孤立的观察研究；以有序性的研究代替无序性的研究；以动态的研究代替静止的研究等等。广大的教育心理学工作者开始从以动物为主要实验研究对象转向以儿童、学 者为主要实验研究对象；从以实验室为研究基地转到以课堂为研究基地。开始从整体出发，面对课堂，深入教学，从事教与学的研究，开拓了“教学心理学”这一学科的新领域。在这个时期，美国的G.A.米勒等人的信息加工理论和电子计算机模拟得到了迅速发展。美国的R.M.加涅先后提出累积学 模式、心理发展层次论、教学序列原则、学 结果的有序性等等。R.W.马克斯等人则提出课堂教学中的信息活动。美国的L.J.克龙巴赫、R.C.阿特金森等人先后着手研究较优化的教学问题。P.萨普斯等人以网络系统的方法为指导，用电子计算机使教材系统化，并研究了教材的难易度问题。R.格拉泽主编的《教学心理学的进展》丛书，则比较集中地反映了教学心理学这一领域的最近研究成果。从这些研究成果看，当前在学 理论方面存在着以整体、联系、有序和动态的研究代替局部、孤立、无序和静态的研究；以宏观数理统计代替微观数理统计的趋势。

（3）道德行为和品格形成方面。西方关于道德行为发展和品格形成的研究，是在20世纪20～30年代逐渐兴起的。20世纪初期，美国E.巴恩斯采用问卷法研究了惩罚对儿童道德发展的作用问题。并又有人以“公正”为课题，研究了道德的发展。随后，M.B.麦格劳等进行了关于环境对儿童道德价值理解的研究。H.哈茨霍恩和M.A.梅伊等开展了性格教育研究。瑞士心理学家J.皮亚杰研究了儿童的道德问题，于1932年发表了《儿童的道德判断》一书。在60年代前后，美国有R.J.哈维格斯特和R.F.佩克研究了品德发展与家庭的关系。B.G.罗森伯格等人研究了父母的态度与子女的品质问题。英国的W.M.斯温森也进行了这方面的研究。至于美国的F.H.奥尔波特的 惯论，精神分析学家E.H.埃里克森的动机论，以及心理学家L.科尔伯格的认知发展论，则是70年代以来这方面最有影响的三个派别。

（4）心理测验方面。19世纪末期，由于社会需要，心理测验是以研究个别差异为内容。美国心理学家J.M.卡特尔1890年在一篇《心理测验与测量》文章中，创立了“心理测验”这一术语，并得到英国的F.高尔顿的支持。但自1905年比内—西蒙智力测验量表公布以来，心理学家只是对于这种测量技术感兴趣，而对于个别差异的理论和实验研究，却没有引起足够的重视。待至30年代，心理测验才有了更大发展。美国L.L.瑟斯顿、J.P.吉尔福德、D.韦克斯勒等人，都在这方面作出了贡献。这时心理测验发展到了顶峰。到了60 ～ 70年代，心理测验受到了批评。人们发现，量表只能测验个体在集团中的相对位置和记分规则的标准，而不能测验出测验对象的客观标准和实际水平。由于认知理论的发展和创造能力的研究，心理测验已不能只局限于编制量表和选拔人才，而要以提高教学质量、促进智力发展为目标，以便达到及时诊断和测定学 者操作水平、掌握知识的过程与教育效果，并从而促使心理测验更加有效地服务于教育实践。

参考书目

高觉敷主编：《西方近代心理学史》，人民教育出版社，北京，1982。

〔美〕E.L.桑代克著， 陆志韦译：《教育心理学概论》，商务印书馆，1926。

G.H.Bower and E.R.Hilgard，Theories of Learning，5th Ed.Englewood Cliffs，N.J.Prentice-Hall，1981.

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