[拼音]：renzhi jiegoulun

[外文]：theory of cognitive structure

用认知结构及其组织特性解释学 的心理机制的一种学 理论。所谓认知结构，就是学 者头脑里的知识结构。广义地说，它是学 者全部观念的内容和组织。狭义地说，它则是学 者在某一知识领域内观念的内容和组织。个人的认知结构是在学 过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学 者的认知结构一旦建立，又成为他学 新知识的极重要的能量或因素。

格式塔派的德国拓扑心理学家K.勒温在30年代曾指出，学 是认知结构的变化。这个变化表现为分化、概括化与再组织三种方式。认知学派心理学家瑞士的J.皮亚杰、美国的J.S.布鲁纳和D.P.奥萨贝尔也都强调认知结构的重要性，他们一致认为，学 含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。布鲁纳在皮亚杰的影响下，将结构理论应用于美国的学校课程改革。奥萨贝尔则系统地阐述了认知结构及其与课堂学 的关系。

奥萨贝尔明确指出(1963)，过去不少心理学家往往优先研究非认知的、机械的与动作的学 ，偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工作任务、练 、内驱力、诱因和强化等对学 的作用，而对认知结构的重要性却估计不足。过去经验对当前学 的影响，一般都置于正、负迁移标题之下；而对这种迁移通常又是用两个学 任务中 与反应属性的直接相互作用解释的。其实，就课堂学 而言，学 者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。在这里，上述的迁移即过去经验对当前学 的影响仍然存在。不过，所谈的过去经验是一个逐渐获得的、按层次排列的、与新的学 任务存在着有机联系的概念化的知识体系；而不是一连串 与反应的联结。再者，过去经验的重要方面，是学 者学科知识的各种组织特性，即认知结构的变量，如：为新知识提供理想停泊地点的可利用性，供停泊的观念本身的稳定性与清晰性，以及新的学 材料与已有观念体系的可辨别程度；而不是两个学 任务中 与反应的相似或相同程度。此外，过去经验之所以影响当前的学 ，只是由于它改组了认知结构的有关特性或变量，而不是由于它同新的学 任务中 与反应的成分有直接的相互作用。

近年来的教学实践和实验研究表明：采取一定手段有意地控制学 者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性与清晰性，以及可辨别程度等，对于有效地学 和解决问题是有作用的。

参考书目

〔美〕 D.P.Ausubel： 《认知结构和有意义言语学 的促进作用》，载备〔美〕H. F.Clarizio 等合编 《当代教育心理学问题》，1971，英文版。

〔美〕Morris L.Bigge： 《供教师用的学 理论》，1982，英文版。

〔美〕J.S.布鲁纳著， 邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社，北京，1982。

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