[拼音]：jiyi fazhan

[外文]：memory development

人类个体出生后记忆的形成和发展过程。它是儿童心理学的重要研究课题。儿童的记忆是在感知的基础上形成的，是儿童储备知识经验，进行思维、想象、解决问题以及创造发明等一切智力活动的前提。儿童记忆的发展既表现出多阶段性，又表现出多层次性；既包含量的发展，又包含质的发展。儿童记忆发展各年龄阶段的特点，主要是指它的质的特点。

新生儿第一次条件反射的出现标志着儿童记忆的开始。根据苏联心理学家的研究，这一反射(哺乳姿势条件反射)在出生后半个月左右出现。乳儿的记忆只是无意识记。其表现形式为再认。5～6个月的乳儿能够把熟悉的人和生疏的人区分开来，明显地再认出妈妈、亲人。随后，再认的范围逐渐扩大到经常接触的人和物，但再认的保持时间只有几天。婴儿的记忆基本是无意识记，但有意识记已开始萌芽。其表现形式除再认外，还有再现。约在1～2岁，婴儿可因感知到另一事物而引起对不在眼前的事物的再现；别人谈到该事物也可以引起婴儿的再现。但记忆的保持时间只有几天，3岁时可以延长到几星期。记忆再现标志着儿童已初步具有较完备的记忆功能。

指识记和回忆事物数量的增大，保持时间的延长，主要表现在3个方面：

（1）记忆范围的扩大。2岁前儿童的记忆范围十分狭窄，随着动作和言语的发展、活动能力的增强、以及与人和物接触的增多，儿童记忆的内容也逐渐从家庭扩展到学校、社会，从日常生活扩展到政治、经济、文化等方面。

（2）记忆广度的扩展。记忆广度指一次呈现能记住材料的数量。儿童的记忆广度随年龄的增长而不断扩展。1925年，A.Z.盖茨和G.A.泰罗用数字测量不同年龄儿童的记忆广度，结果如表1。

我国洪德厚等人于1984年综合许多测验数据，用数目字跟读测量不同年龄儿童的记忆广度，结果如表2 。

（3）记忆保持时间的延长。再认和再现潜伏期的长短。儿童记忆保持的时间也随年龄的增长而延长。再认潜伏期:乳儿为几天；2岁婴儿为几周；3岁儿童为几个月；4岁儿童为1年；7岁儿童为3年。再现潜伏期；2岁婴儿为几天；3岁儿童为几周;4岁儿童为几个月。一般说来，人们对童年生活的回忆只能追溯至4到5岁左右，个别人能回忆更早些的事。当儿童学会了识记方法，识记目的更明确时，记忆保持的时间会更长。

记忆功能方面的变化，即由无意识记发展到有意识记；由机械识记发展到意义识记；由具体形象识记发展到词的抽象识记；以及新的记忆方式方法的应用等。

儿童的记忆从目的性来看，可以分为无意识记和有意识记两类。无意识记是指没有预定目的任务的识记；有意识记是指有意识、有目的任务的识记。在儿童记忆发展的全过程中，无意识记是先发展的，有意识记是后发展的，有意识记的产生和发展标志着儿童记忆发展的一个质变。一般说来，无意识记和有意识记都随着儿童年龄的增长而递增，而有意识记增长的速度更为明显。这是儿童无意识记和有意识记发展的一般趋势。Π.И.津琴科的实验证明了这一发展趋势（图1）。

A.A.斯米尔诺夫等人所做的实验证明，无意识记和有意识记效果方面的年龄差异是随着记忆活动的特征而转移的，即要受到活动的性质、动机、材料难度及智力发展水平等因素的制约。

随着儿童无意识记和有意识记的发展，不同年龄阶段的儿童表现出不同的特点。幼儿的记忆带有很大的无意性，其目的性也很差。他们还不善于给自己提出识记的目的，不善于有意地去完成识记任务。他们所获得的许多知识，主要是在游戏或其他活动中自然而然地记住的。他们记住什么主要依赖于：

（1）客观对象的性质：凡是直观的、形象的、具体的、鲜明的事物，容易引起无意识记；

（2）客观对象与主体的关系:凡是生动有趣的、符合幼儿兴趣需要的、能激起强烈情绪体验的事物，容易成为无意识记的内容，并能保持较长时间，甚至终身难忘。随着幼儿言语的发展、言语调节功能的增强、教育要求的不断提高，到幼儿晚期，有意识记和追忆的能力逐步发展起来，并逐渐学会运用一些简单的识记方法。不论无意识记或有意识记，如果识记的任务与有兴趣的活动和活动的动机相联系时，幼儿识记的积极性和识记效果会显著提高。实验证明，幼儿在游戏中的识记的效果优于在实验室条件下的识记效果。

儿童进入学校后，学习成了主导活动，要求儿童必须把学习当作一种目的任务。由此，儿童的有意识记和有意再现的能力迅速发展起来，有意识记的效果逐渐接近并超过无意识记的效果。这一变化是在整个小学阶段逐步实现的。低年级儿童识记的有意性、目的性还很差。他们很容易使识记离开自己的学习任务，以致影响学习效果。他们常常能很好地记住那些自己感兴趣的东西，而记不住那些自己不感兴趣而又必须学习的东西。在正确的教学影响下，小学儿童记忆的有意性、目的性与其他有意的心理过程一样，随着年龄的增长而不断地发展着。到了中、高年级，在记忆的有意性、目的性、自觉性和积极性等方面都日益增强。他们能够主动地去识记那些自己不感兴趣但又必须学会的材料；能够有意地加强识记那些难记的材料；还能够自觉地检查自己记忆的效果。但是，小学儿童有意识记的发展并不意味着排除无意识记的作用。事实上，在整个小学阶段，一方面，有意识记日益占主导地位；另一方面，无意识记仍然起着重要的作用。

中学生随着年龄的增长，知识经验得到增加，学习动机被进一步激发，学习兴趣有所发展，学习目的更加明确，从而使有意识记在学习中的主导地位越加显著。其特点是:识记的目的任务不仅由教师提出，学生也逐渐学会根据不同的教材内容自己提出。从初中二年级起，学生一般能够自觉地、独立地检查自己的记忆效果，并作出评价；能够有意地根据识记任务的具体内容与自己的具体特点选择适宜的记忆方法。在中学阶段，不仅有意识记在发展，无意识记也在发展，其效果主要决定于在记忆过程中思维活动参加的程度。

从儿童记忆的方法来看，可以分为机械识记和意义识记两类。机械识记是指根据材料的外部联系，采用简单重复的方式进行的识记；意义识记是指根据对材料的理解、运用有关经验进行的识记。在儿童记忆发展的全过程中，机械识记的发展先于意义识记的发展。意义识记的产生和发展，标志着儿童记忆发展的又一次质变。一般说来，随着儿童年龄的增长，意义识记在儿童记忆发展中所起的作用越来越大，而机械识记的作用则越来越小。这是儿童机械识记和意义识记发展的一般趋势。Μ.Н.沙尔达科夫的实验证明了这一发展趋势(图2)。

许多与此有关的研究表明：

（1）意义识记的发展与儿童的思维活动密切联系着，儿童年龄越大，在意义识记和再现时，对学习材料的思维加工活动越多；

（2）经验是意义识记发展的基础，儿童有了广泛的经验，就能更好地理解材料，有效地进行意义识记，保持和再现；

（3）意义识记的形成和发展必须以掌握意义识记的方法为前提；

（4）儿童意义识记的过程中存在着“记忆恢复现象”或称“记忆隆起现象”，即当儿童识记材料后当即再现，其效果并不好，而在延缓再现时，效果却比较好，且年龄越小越显著。但“记忆恢复现象”随年龄的增长而呈下降的趋势。

不同年龄阶段的儿童机械识记和意义识记表现出不同的特点。幼儿由于知识经验贫乏，理解力差，分析综合的水平低，因而常常根据事物的一些外部特征和联系机械地进行识记，而且利用机械识记多于意义识记。但是，幼儿机械识记和意义识记的效果都随着年龄的增长而增长，而意义识记的效果又总是优于机械识记的效果。这说明理解对幼儿识记的效果具有重要意义。在幼儿记忆中，机械识记和意义识记是互相渗透、互相联系的。对于某些难以理解的或生疏的材料，机械识记的成分就多些，但对于某些容易理解或熟悉的材料，也能力图进行意义识记。

由机械识记占主导地位逐渐向意义识记占主导地位转化是小学儿童记忆特点之一。由于教材内容要求学生必须在理解的基础上识记；必须学会分析出事物的主要的东西和次要的东西，找出事物之间的内在联系；必须掌握学习的方法和技巧，对所识记的材料进行思维加工。由此促使儿童逐渐学会有系统地阅读材料，分析材料，进行合乎逻辑的意义识记。这就导致儿童意义识记的成分一天天增加，而机械识记的成分则相对减少。至于儿童在学习过程中，有时机械识记多些，有时意义识记多些，则是由儿童的理解程度、识记技能、思维水平以及当时识记的具体任务等条件决定的。

青少年期意义识记很快占主导地位，意义识记的效果随着年级的升高而越来越好。由于在中学阶段，各种教学对学生意义识记的能力提出更高的要求，要求学生对识记材料进行逻辑加工，确定材料各部分之间的逻辑联系，而且不仅要正确理解材料，还要正确表述材料，从而促使中学生意义识记的能力迅速发展起来。在高中阶段，学生的意义识记能力已经成熟。这时他们主要是运用意义识记的方法进行识记，对一些需要机械识记的材料（如历史年代、科学术语等），也能够试图采用意义识记的方法。因此随着年龄的增长，中学生机械识记运用得越来越少，其效果也越来越差；而意义识记则运用得越来越多，其效果也越来越好。

具体形象识记是指对物体、图象等具体事物的识记；词的抽象识记是指对语言、文字、符号等词的抽象材料的识记。在儿童记忆发展的全过程中，具体形象识记是先发展的，词的抽象识记是后发展的。后者的产生和发展，标志着儿童记忆发展的又一个质变。一般说来，随着儿童年龄的增长，具体形象识记和词的抽象识记的能力都在增长，而词的抽象识记的增长率超过具体形象识记的增长率。这是儿童具体形象识记和词的抽象识记发展的一般趋势。沙尔达科夫的实验证明了这一发展趋势(图3)。

许多研究表明：形象和语词在儿童识记过程中发生相互作用。即形象对识记语词材料的效果有作用，语词对识记形象材料也有作用。这种相互作用都随着儿童年龄的增长而降低，年龄越小，这种作用越明显。

不同年龄阶段的儿童具体形象识记和词的抽象识记表现出不同的年龄特点。幼儿的记忆具有明显的直觉形象性，具体形象识记的效果高于词的抽象识记的效果。因此，幼儿对于直观材料要比抽象的原理或词的材料容易识记；在词的材料中形象化的描述又比抽象的概念或推断容易识记。在幼儿记忆发展中，形象和语词发生着明显的相互作用。这种相互作用随材料性质的不同而不同：如果识记材料是幼儿所熟悉的事物或图象，且能知道称谓，则形象起重要作用；如果识记材料是幼儿所熟悉的词，且熟悉所标志的事物或图象，则语词起重要作用；如果幼儿识记的材料是生疏的事物或图象，则形象虽起作用，但因幼儿不能称谓，语词的作用受到很大限制；如果幼儿识记的材料是生疏的词，则因缺少相应的具体形象作支柱，不仅形象的作用受到限制，而且语词也难以发挥应有的作用。

在整个小学阶段，儿童在识记具体材料或抽象材料时，是以具体事物为基础的，因而具体形象识记仍然占主导地位，词的抽象识记也不断发展。但是，小学儿童无论识记形象材料或语词材料，识记的数量、巩固性和准确性均随年级的上升而渐次增长。

在中学阶段，无论具体形象识记或词的抽象识记主要都以抽象概括为基础。中学生在具体形象识记的基础上形成起来的词的抽象识记，反过来改造着具体形象识记，词的抽象识记的能力得到更迅速的发展，并逐步占主导地位。这是中学生记忆的一个突出特点。

近年来，美国儿童心理学家J.H.弗拉维尔提出元认知、元记忆概念。所谓元认知是指对认知的认知，也就是对自己或他人认知的认识和控制。

元记忆是指儿童对自己或他人记忆方面的认识和记忆活动的控制。研究表明，儿童元记忆水平也是随年龄、年级的增长而不断提高。

弗拉维尔等人研究了影响幼儿和小学生记忆的因素，认为这些因素的顺序是:首先是关于题目数量的多少;其次是精力是否集中；再次是年龄、别人的帮助及学习时间；之后是联想的线索。他们也研究了儿童对自己记忆能力的估价。结果是，除一年级儿童外，几乎所有小学儿童都承认自己有遗忘现象，而幼儿则坚决否认他们有遗忘现象；在识记一定数量图片时，幼儿大都认为自己可以记住所有的图片，而小学儿童则几乎没有一个人认为自己能完全记住。他们对儿童关于记忆策略的认识的研究结果表明，大多数儿童倾向于使用外在记忆策略，如叫父母及时提醒上学时间，或采用具体记号、记录帮助记忆。其中小学儿童、特别是3～5年级学生，则更多采用内在记忆策略，表现出更有计划性和自我意识。另一项关于儿童对记忆的控制能力的研究表明：年龄较大的儿童能比较确切地知道自己是否记住某一材料，而幼儿往往学了一会儿，就说自己已经记住了，而事实上并非如此。

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