[拼音]：xuexi celiang yu pingding

[外文]：measurement and evaluation of learning

对学生的学习行为进行数学方法的描述和价值的确定。学习测量着眼于客观地把学生达到教学目标的程度加以数量化，学习评定则着眼于测量的结果有多大价值。是否对学习行为进行价值判别是学习的测量与评定的根本区别之处。在教学过程中，两者不是对立的，而是密切联系的，评定一般要建立在测量的基础之上，但测量本身却不能代替评定。

学习测量往往采用测验进行，测量的质量首先取决于测验的优劣。测验的主要质量指标有 4个：

（1）效度，测验测量内容的准确和有效程度。

（2）信度，测验测量内容的一致性程度，它反映测验的稳定性和可靠性。一般说来，测验应该反映出学生学习的稳定水平，尽量减少随机性的影响。测验的信度应该在.90以上。

（3）难度，测验内容的难易水平，通常是用全体被试答对或通过某一道测验试题的百分比来表示的。难度太高或太低都是不合适的。就一个测验而言，大部分试题的难度一般应处于30～70％之间，再加上少数较难的和较易的试题，使测验试题的难度与被试总体的能力分布相适应。

（4）鉴别度，测验内容对被试水平的区别性能，可以用鉴别指数来表示，一般取测验总分很高与较低的27％分别作为高分组和低分组，鉴别指数就等于高分组通过人数的百分比与低分组通过人数的百分比之差值。从单独的试题来看，似乎鉴别度越高越好，但这会影响到测验的信度。就一个测验而言，试题的鉴别度一般应处在40～60％之间。

学习测量中应用最广的测验工具是客观标准化测验。这种测验的试题可以采用多种形式，常用的有多项选择题、是非题、填空题、匹配题、分类题、简答题等等，而其中使用最多的是多项选择题。这种测验的优点表现在4个方面：

（1）评分者可以采用预先规定的准确而固定的记分标准，排除了评分的主观性和随意性，提高了评分信度。

（2）测验试题简短，众多试题在较短时间内就可以答完。因此，这种测验能够达到相当大的容量，有助于提高测验的信度。

（3）测验试题经过仔细选择和分类，构成一个有代表性的、包括一定知识和能力的结构，因此可以增加测验的效度。

（4）分析被试作业错误的相对频率，可以揭示出流行的前科学概念或错误概念。因此，测验试题能够起到有效的诊断作用。但这类标准化测验也存在着局限性：一是编制高质量的测验试题比较困难且费时；二是这种测验难以测量学生的某些比较复杂的学习能力，诸如提出假设、收集实验数据、进行制造性工作之类的能力。

除了上述标准化测验之外，学习测量中还可以使用其他工具，如论文式考试、口试、工作样本等。论文式考试比较适合于测量学生对学科结构的领会，口试可以进一步探测学生的知识或理解的深度和广度，工作样本能比较直接和有效地测量学生的实际能力，但这些方法的取样和评分都较为困难。

学习评定的过程一般包括 3个基本阶段（或称步骤）：

（1）确定并定义学习所要达到的教育目标，并用学习成果的形式具体表述这些目标，这体现了评定的依据。

（2）编制或选择学习测量的工具，一般采用测验法，也可用其他方法，以收集系统的资料，这体现了评定的方法。

（3）综合各种资料和数据，对学生的学习变化形成价值判断，为教育决策提供依据，这体现了评定的作用。

作为学习评定依据的教育目标必须明确化和系统化，美国教育心理学家B.S.布卢姆在这方面作出了重大贡献。他从课程编制和学习评定的角度研究教育目标分类，认为教育目标应该包括3个主要领域:认知、情意和动作技能。1956年，他把认知领域的教育目标按由低级到高级的顺序排成6级：

（1）知识，对知识的简单回忆；

（2）了解，理解的较低阶段；

（3）应用，在特殊情况下使用概念和原则；

（4）分析，区别和了解事物的内部联系；

（5）综合，把想法重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构；

（6）评价，根据内部的证据或外部的标准作出判断。布卢姆的这种教育目标分类法，把教育目标心理学化，按照达到目标所需要的心理发展水平的高低，组成一个有序的系统。系统中的最初阶段是简单的、基本的，之后阶段是复杂的、抽象的，后一个类别高于前一个类别，每一个类别都是可以测度的，从而解决了长期以来教育目标表述抽象与笼统的问题。布卢姆的认知领域教育目标分类，受到许多国家教育家和心理学家的重视。我国在学习评定的实践过程中也尝试应用这种教育目标分类法，由华东师范大学心理学系和上海市教育科学研究所等单位组成的学习评定研究协作组，就曾经运用布卢姆认知领域目标分类，成功地编制了我国靠前个标准化成就测验──《上海市初中平面几何标准化测验》。

关于学习评定的分类问题，布卢姆将评定与教学工作联系起来，把评定分为3类：

（1）形成性评定，教学过程中进行的评定。它以测验或检查的形式及时不断地明确学生到达的程度，并发现存在的问题，随时修正和调节教学和学习活动。其目的并不是单纯地考察学生，而是为了控制教学进程，使全体学生都能达到教学目标。

（2）诊断性评定，在学期、学习单元的教学活动开始之前进行的评定，其目的主要是了解学生是否具备接受新的教学目标所必需的基础知识、技能和能力，即学生的学习准备状态，以便更好地编班分组，妥当地安排课时教学计划。

（3）总结性评定，在学习单元结束或学期、学年末进行的评定。其目的是了解学生通过一单元或一学期，一学年的学习，是否达到了教学目标的要求，以便对学生作出比较全面的总结评定。从调节和改进教学工作的观点来看，形成性评定应当更加得到重视、研究和应用。

根据评定中采用的不同准则，学习评定又可以分为绝对评定与相对评定两大类。绝对评定中的准则是经过学习所要到达的学习目标，一般可以根据教学大纲的教育目标以及学生的实际学习情况来拟定。相对评定又分为两种：

（1）以一个学生自己的能力水平作为评定的准则来评定他的学习作业。这种评定可以说明在某个学习过程中，学生按常规预期的要求到达了什么程度。

（2）以常模作为评定的准则。常模是指某一标准化样组在某一测验上的平均分数。这种方法可以评定一个学生在某一团体（班级、学校、地区或国家）中所处的相对位置。这几种采用不同准则的学习评定互相补充，在教学实践中各有其特定的作用。

学习评定的主要目的在于促进教师和学生的教与学，这是因为学习评定的反馈信息具有调节功能和动机功能。评定既检查了学生的学习效果，又检查了教师的教学效果，师生双方都可以根据评定结果来调整教和学的活动；提高教与学的积极性。此外，学习评定还具有评价课程计划以及帮助指导、咨询和个别教学的作用。

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