[拼音]：renzhi lilun

[外文]：theories of cognition

研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。它强调机体对当前情境的理解，然而人和动物具有不同程度的理解力。

心理学中对学习问题坚持认知理论的有两大学派，即格式塔学派和日内瓦学派。格式塔派以德国的M.韦特海默、K.科夫卡、W.克勒为代表，K.勒温作为一个分支。日内瓦派以J.皮亚杰为领袖。

格式塔派对心理活动采取整体观点，反对原子主义，它最初批判构造心理学将意识分解为元素的主张。后来也将批判的矛头指向 －反应联结的公式。格式塔派的学习理论以知觉结构的改组变化为关键，否认 －反应联结是学习的基础。他们也进行动物实验，但实验情境的安排与联结理论的实验不同。联论理论者大多数将动物放在问题箱或迷津内，格式塔派对此批评说，这种安排不让动物有认识全面情境的机会，它自然显得愚蠢，只能瞎mō瞎撞了，格式塔派的实验则着重让动物有了解全局的机会，然后看它能不能看出全局中各个部分之间的相互关系以及部分与全局的关系，从而发现达到目标的途径。

在解决问题的实验中，格式塔派提出顿悟的概念来解释学习的成功。顿悟意味着对于目标和手段之间的关系有了了解。格式塔派指出顿悟具有以下的特征：

（1）在问题得到解决以前，动物的行为虽然零乱，但它的动作不论有效无效，都看得出是针对目标出发，在发现解决关键的临界点上动物往往表现出迟疑、停顿，然后突然作出正确的行动。这种突然的转变标志着对问题的领会；

（2）一旦发现了正确的解决方法之后，这个行动就保持下来，以后不再需要mō索；

（3）所学会的本领很容易应用到新的，即在细节上和原先的学习情境不同的情境中去；

（4）最突出的一点是如果动物能采取迂迴途径去达到目标，即暂时向着与目标相反的方向移动，然后绕道趋向目标，这就足以证明动物对全局有了领会。这 4个特征都表明动物的学习是智慧的行为。

格式塔派认为顿悟关键在于知觉结构的改组变化。按照格式塔的理论，知觉对象是在比较模糊的背景上表现为具有明晰轮廓和结构的形象。当动物面对一个问题情境时，它的知觉结构还不稳定。按照格式塔的闭合原则，这时有一种张力促使知觉结构趋向于稳定。如果动物之后得出的知觉结构和客观情境中的关系相符，问题就得到解决。克勒用猩猩做的实验就是布置一种情境，其中有的东西可以用作达到目标的手段，考验猩猩能不能看出其间的关系。例如:将猩猩关在有栅栏的笼子里，笼外较远处放着一个香蕉，猩猩伸手够不到香蕉，但近处放有一根杆棒，看猩猩能不能学会用杆棒将香蕉拨过来。有时近处放两根短棒，单用一根够不到香蕉，看猩猩能不能学会将两棒连接起来再去拨香蕉。有时将香蕉挂在笼顶上，猩猩连跳带蹦依然拿不到香蕉。但笼内放有木箱，看猩猩能不能学会将木箱搬到香蕉下面，然后爬上箱子去取香蕉。有时香蕉挂得更高，若只用一只箱子，仍是太低，看猩猩会不会将两个箱子堆叠起来，再爬上去取香蕉（图1）。这些问题的解决关键在于动物能不能看出杆棒或木箱是缩短距离达到目标的手段。上述的问题难易程度不同，但猩猩经过一段徬徨之后都能看出情境中的关系而达到顿悟。有这样一个事例：一个较聪明的猩猩在学会叠起箱子来取食物之后，有一次见到饲养员在笼子里，它就将饲养员拉到香蕉底下。想攀登饲养员的肩上去取香蕉。饲养员故意蹲下来，猩猩就扯他的腿要他站直起来。这表明猩猩有了概括的认识，将木箱可作阶梯的作用引伸到饲养员的身上，这也可以表明联结理论在这里是用不上的。这些实验里还有一点值得注意。当猩猩掉转身子去取杆棒或木箱时，它暂时撇下香蕉不看，这也表明猩猩是采取了迂回的手段。

格式塔派关于学习的认知理论的核心可以归结为一句话，即知觉的动力原理和学习的动力原理是一致的。知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由紧张达到紧张的结束，这就意味着对问题情境有了新的看法，从而将问题解决了。这一原理的着重点在于知觉结构的组织、意义和理解，也就是解决问题的关键。

韦特海默关于“创造性思维”的实验就是用以表明同一原理应用于人类的学习。他先教会一个儿童计算长方形面积的算式，然后出示一个平行四边形的图形，让儿童计算这个图形的面积(图2)。儿童初看这图形的两端，说：“不行”，因为两端是斜线，不像长方形两端的直线。她看了一会儿，看出了图形一端多余的东西正是另一端缺少的东西。于是她将图形拦腰剪断，将左方拼到右方，果然成了长方形，就能用她学会的算式来计算这图形的面积了。格式塔的学习原理用于教学，其要点在于教师要善于安排教材或提问，把关键性的东西放在较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己掌握问题；问题的难度还可逐步加深。勒温的整体观点和动力观点和正统的格式塔派相一致，被认为是格式塔派的一个分支。他的特点是用拓扑学的术语来描述行为，使他的原理更为具体、形象化，所以他的理论称为拓扑心理学。他更强调心理场中的力学，所以他的理论又称为场论。他的一个重要概念是“生活空间”。这里所说的空间不是物理的而是心理的空间。生活空间是在一定时刻内支配个体行为的全部事实。生活空间有两极，以个人为一极，以个人的心理环境为另一极，两极各自有其组织结构，勒温称之为分化，两极的组织结构彼此息息相关，互相依存，互相影响，生活空间就代表这全部的相互关系（图3）。个人内部的组织结构是由一定的需要形成的张力系统。心理环境分为许多区域，其中每一事物对个人来说都具有一定的诱发力，或是正的诱发力（吸引力），或是负的诱发力（排拒力）。这些诱发力结合起来支配着个人的知觉结构，反过来，知觉结构也能改变这些诱发力。行为是受诱发力支配的。环境中事物的诱发力就是由个人的需要和 投射出来的产品，因此，需要和 在勒温的理论中占重要地位，使知觉结构更含有动力作用。心理场中的各种诱发力可以是彼此协调的，也可以是互相冲突的。各种诱发力结合而成的力称作合力，个体的行为是由合力所决定的。勒温的所谓行为，可以指个人在环境“区域”中位置的移动，也可以指个人对环境的认知结构的改变（通向目标的途径变得明显起来），还可以指个人内部张力系统的变动。这些变动就是学习的结果。

日内瓦派和格式塔派的相同之点在于他们都着重主体的能动性，都认为主体对于来自外界的印象不是被动地接受，而是给以组织加工，不过两派对加工的方式提法不同。格式塔派偏向于物理主义，常将物理学中的动力原理引用到人和动物的知觉过程中，而日内瓦派则侧重生物学的观点，承认机体本身的成熟过程对认识能力的发展提供部分的条件，但尤其着重认识能力的发展提高乃是机体与环境（包括物质环境和社会环境）相互作用的结果。在日内瓦派看来，人对周围环境的认识方式不是一成不变的，而是在发展之中。

皮亚杰指出人从婴儿时期直到成人总是以一定的认知结构形式──他称之为图式（或格局）──来摄取知识。认知图式经历4个演进阶段，在不同的阶段有不同的认知图式，儿童的认知受其现有图式的制约。但不论具体的图式有何形式，图式与知识的关系不外乎两种：一种称作同化，即按照本阶段固有的图式将新输入的印象纳入其中，从而了解其意义；另一种称作顺应，即原有的图式不适合于现实资料时，认知图式本身就不得不有所改变以适应现实。同化和顺应这两种过程在儿童和青少年时期不断地相互转化，体现着智力的成长。皮亚杰用平衡化这个概念来说明同化和顺应怎样的相互转化。儿童遇到新事物时，首先总是用原有的图式加以同化，如若成功，就在认识上暂时得到平衡，如若发生困难，就不得不改变图式以顺应新事物并求得新的平衡。这种趋向于平衡的动力就成为认识发展的自动调节剂，不需借助于外力。

美国的J.布鲁纳也是认知理论的支持者，他以首倡发现学习而著名。这种学习重在理解。他提倡发现学习有3项理论支柱，都同认知原理有关，即①关于思维过程的研究：这是1956年他和两位同事进行的。这次研究的特点是不必凭藉被试的内省报告就可推知思维是怎样进行的。他发现被试可采用两种策略，即辐合思维和发散思维，后者更有利于发挥创造能力。

（2）关于智力成长的研究:在这方面，他和皮亚杰的理论极为相似。两人都确认智力成长的阶段性，并都认为失去平衡是促进智力成长的动力。不过布鲁纳对认知能力的发展重视内化，即内部表征能力的演进。随着语言和表象的发展──这两者是内部表征的必要工具──人就能够不受外界 的局限而更好地进行预期、计划、想象、回忆、创造、衡量等内部活动，因而有自我调节的能力。

（3）关于课程的编制：他认为智力发展是可以由人工促进的，这就在于善于编制课程。他说：“课程不仅反映知识本身的性质，而且也反映求知者的性质和取得知识的过程。”他倡导螺旋式的课程编制，即同一教材可用累进加深的方式让学生重复与之接触。在这一点上，他很接近于格式塔派要求善于安排学习情境的主张。基于以上研究。他把良好的学习活动规定为3个紧密联系的步骤，即新知的获得、内部转化加工和对加工的检查。他还认为认知能力是可以通过教育而提高的。

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