[拼音]：jiaoyu yu fazhan

[外文]：education and development

儿童心理发展的基本研究课题之一。它研究教育与儿童心理发展之间的辩证关系。

对教育与发展的关系问题，不同的发展观必然会作出不同的结论。在儿童心理学史上，有各种各样的发展观，归纳起来大致可以分为对立的两组。从是否承认教育在心理发展中的作用上，可以分为自然成熟观和文化发展观；从如何分析教育在心理发展中的作用和地位上，可以分为机械发展观和辩证发展观。

认为心理的发展是一种自然成熟。最初的代表是K.比勒夫妇。他们的基本观点主要是从生物发展来解释儿童心理发展。他们认为，当人们谈到发展这个词的“原始和真实的含义”时，所指出的第一是素质，第二是素质实现的目的或方向。在他们看来，机体中原本具有的目的的实现，就存在着完善的心理生活。儿童的心理是一个整体，具有生物的功能，因而儿童心理发展的内部节律是与生物功能密切联系的。外界影响的作用只限于加速或者阻滞这种内部节律。美国心理语言学家N.乔姆斯基提出了语言的先天能力学说。他认为，语言获得是一个自主的、成熟的控制过程，儿童一生下来就有一种获得语言的先天能力。这种先天能力是由于神经系统的进化，使其具有一种内在的结构功能的特点，这是语言获得的基础。乔姆斯基把句子分成两个层次，即深层结构和表层结构。深层结构包含着句子的意义与基本语法的关系。儿童能将深层结构转变为表层结构，即能将具有一定语义和语法关系的句子转化为各种正确的表达方式，如肯定句、否定句、疑问句。儿童尽管不了解这种内在的规律，但却能正确地运用这种规律，这是因为他们神经系统中存在一种潜在的语法系统。乔姆斯基这种转换生成学说，完全忽视了社会生活条件在语言获得中的作用，是典型的自然成熟论的观点。由于自然成熟的发展观主张发展是来自自然成熟或先天能力，忽视社会和教育的作用，也忽视儿童青少年心理发展的潜力，所以这种观点不可能正确地阐述教育与心理发展的辩证关系。

即“文化历史发展理论”。由苏联心理学家Л.С.维戈茨基创立。他的主要观点是，在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展基本上不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展规律的制约。由于人的心理是在人掌握间接的社会文化经验中产生和发展起来的，因此教育应是在发展的前头。

文化发展观重视教育的主导作用，但对如何发挥教育的主导作用这一问题，维戈茨基未能加以深入的阐述。《苏联教育学》杂志在1956～1958年期间组织了一次“儿童教育和发展相互关系”问题的专题讨论，并由Л.Β.赞科夫作了总结。这场讨论，充分肯定了环境教育的作用和内、外因之间的辩证关系，使文化发展理论获得进一步的发展。在这场讨论的基础上，赞科夫于1957～1974年，就“教学与发展的相互关系”这一课题进行了实验研究，并于1975年组织其他合作者写出了《教学与发展》这一总结性著作，使文化发展理论在实验中获得验证、提高和应用。

认为儿童心理发展是由环境和教育机械决定的。机械发展观的早期代表人物是美国行为主义心理学家J.B.华生。华生反对研究意识，主张只研究人的行为；反对内省法，主张实验法。他采用条件反射的实验法，研究了儿童情绪等的发生和发展。他提出 －反应公式，认为有什么 ，就有什么反应；知道什么反应，就可以推想出是由什么 引起的。在儿童发展上，他承认只有量变，没有质变，基本上否认遗传和儿童心理年龄特征的作用，否认儿童的主动性和自觉性。

美国社会学习理论创始人之一的A.班杜拉也是一个环境决定论者。他认为，“发展”不是一个内部成长和自发发展的过程，而是通过社会发展模式的呈现和社会训练而构成的。他强调模仿，重视强化过程，认为要有成功的模仿，就必须注意模仿的模式，并有一定的运动技能，这样才能复现这种行为。但他怀疑儿童存在内部的兴趣和动机，反对J.皮亚杰的内部结构和阶段学说，因而他的理论只是一种社会环境机械决定论。

一种根据辩证法原理阐述教育在儿童心理发展上的作用和地位的观点。苏联心理学家首先按照辩证唯物论的发展学说提出了这种发展观，从而揭示了教育与发展的辩证关系，以及从教育到发展过程中的量变与质变的统一。皮亚杰既讲外因（教育的作用）和内因的相互作用，又讲发展，表明其发展观中有着丰富的辩证法思想。我国心理学家对于教育与发展的关系问题进行了一系列探讨，形成了较完整的辩证发展观。朱智贤在《儿童心理学》一书中写道：“教育条件必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童心理不断得到发展。但是，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节的，是要经过一定量变质变过程的”。潘菽在其主编的《教育心理学》中也指出，心理的发展“是由对立面的斗争所产生的，通过数量的改变而达到质量的变化，是成长着的人的整个反应活动的改造、增长、复杂化和完善化所构成的”。

辩证发展观认为，在儿童心理的发展中充满着矛盾，是一个十分复杂的过程。首先，心理发展不仅受生理条件的制约，更重要的是受社会条件的制约。但二者都不是孤立地、机械地决定心理的发展。其次，心理发展是内外因的统一，儿童心理如何发展，向那里发展，不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定外因（教育条件）决定的。再次，心理发展是一个从量变到质变的过程，是一种持续不断的发展与发展阶段性相统一的过程。这里，领会是教育和发展之间的中间环节，从领会到发展是比较明显、稳定的质变过程。之后，心理发展既有共性，又有个性，既有稳定性，又有可变性，在相同年龄的儿童、青少年之间，他们的心理发展可以有显著的差异。

儿童心理发展有一个指标即发展参数问题。一切发展过程的进行可以用几个一般特点来描述。美国心理学家D.克列奇认为，这些一般特点包括：

（1）发展速度：指随时间而变化的速度；

（2）时间：即某种心理特征从产生到成熟的时间；

（3）顶点：指一个特定功能发展到顶点时的特征；

（4）发展的分化和阶段：它们本质上是行为性质的变化，这些是不能用简单的数量来计算的。克列奇等人提出的发展参数是有重要意义的，它不仅有助于揭示发展的本质，而且具体提出了发展的指标。

儿童心理发展参数主要包括：

（1）发展的时间。儿童心理发展是有一定程序的，既有连续性，又有阶段性。发展阶段性是时间的一种表现，阶段的种种特征是在一种特定时间或年龄阶段表现出来的，例如某种心理特征的产生、发展和成熟的时间（时期）。

（2）发展的速度。儿童心理发展的速度是呈波浪式的，不是直线上升的，是不等速的。既有平稳发展阶段，又有加速期。

（3）发展的稳定程度。一般地说，在一定社会和教育条件下，儿童心理发展具有稳定性。但社会和教育条件在儿童身上起作用的情况不尽相同，因而在他们的心理发展上又产生可变性。稳定性与可变性是相对的，可变性是有限制的。

（4）发展的协调性。儿童心理发展是一个整体结构，结构中各成分之间具有各自发展的特色，但它们之间又是相互联系、密不可分的。例如，智力（认知）要素与非智力要素（兴趣、志向、意志、情感等）的发展就是相互协调、互为参数的。

（5）发展中的质变程度。儿童心理发展，既有量的变化，又有质的变化。所谓质变，是指一般的、本质的、典型的新的特征的出现。儿童心理发展的质变，在发展速度上往往是一个加速期。

在儿童心理发展上，教育与发展是辩证统一的，一方面，教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的发展。另一方面，教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现它的决定作用。适合于儿童心理发展内因的教育，在儿童心理发展上起主导的作用。教育对儿童心理发展的主导作用，具体表现为以下几个方面：

（1）教育是引起儿童领会和掌握知识经验的关键。从教育措施到儿童心理得到明显而稳定的发展，并不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，并经过一定的量变质变过程。以思维发展为例，在一定程度上，思维是以知识经验为中介的间接反映。第一，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感官的事物及其属性或联系加以反映；第二，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物以及属性或联系进行反映；第三，思维凭借着知识经验，能在现实的基础上进行无止境的开拓。同样的，知识、技能与品德、性格也是密切相关的。道德知识的掌握，并不一定意味着品德的良好，社会态度的领会，也并不等于性格的社会性就高。但道德知识、社会经验却是品德和性格形成的基础。品德和性格有了这些基础，才能更好地发展道德情感、社会体验，才有更好的道德行为动机，以形成完整的品德和性格。离开了学习和训练，什么知识都不懂的人，他的品德、性格也是得不到发展的。教育引起儿童对于知识、技能、经验的领会掌握和学习，然后才有可能促进儿童心理发展。

（2）教育加速或延缓儿童心理发展的进程。心理发展中由于外因的作用、影响不同，进程的速度也就不同。根据一些实验研究和教师经验，在小学儿童思维的发展中，4 年级是从具体形象思维向逻辑抽象思维发展的一个加速期。但若教育得法，这个加速期可以提前到3年级;而教育不得法，这个加速期则可能推迟到5年级。许多实验研究结果充分表明，儿童的心理，不论是智力还是品质都是可以通过教育来培养的；各式各样的实验班与控制班之间的差异，都反映出儿童心理发展的潜力，教育是儿童心理发展、挖掘心理潜力的主要的条件。因此，应当创造条件，采取积极的教育措施以加速心理发展的进程。

（3）教育必须适合于儿童心理内因的变化。教育的作用，在于以符合儿童心理发展内因的合理措施促进儿童心理发展；应在儿童原有心理水平和状态上、即完整的心理结构上提出新的要求。传授新的知识，促使儿童领会这些新知识，就会增加心理发展的新因素，这些因素量的积累会达到质的变化，形成稳固的个性心理特征。

（4）教育与儿童心理发展的年龄特征及其表现是辩证统一的关系。儿童心理发展的年龄特征是心理发展中各个年龄阶段所表现出的质的特点。儿童心理发展的年龄特征的形成，不是单纯的生理的成熟，而是在社会和教育条件下，内外因相互作用的产物。教育是使年龄特征发展的可能性变成现实性的必要条件。当然，儿童在掌握某些知识、教材以后，并不能立刻就引起他的心理发展。掌握知识、教材的过程是新质要素不断积累，旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程。只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候，儿童心理才真正得到了发展。

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