[拼音]：lianjie-renzhi lilun

[外文]：theories of connection-cognition

联结理论和认知理论相结合的一种学习理论。联结理论和认知理论之所以形成对立，是由于各家要用自己的理论作为对学习唯一全面的解释，但若作为部分的说明，则两种理论并不是互不相容的，学习有各种不同的类型，对不同类型的学习可以用不同的理论来说明，同一类型的学习也可以含有可由两种原理解释的因素。

E.L.桑代克的联结理论起初是不考虑理解的因素的，但到了晚期，他发现了相属性原则，按此原则，如果一个反应对于某一情境有相属的关系，它们之间的联结就容易形成。再如一个反应的后效对其所加强的联结有相属关系，那么加强的效果也比较好。他举例说，如果我们阅读一个句子：“约翰是屠户，亨利是木匠，……”以后回忆起来，“约翰”和“屠户”，“亨利”和“木匠”这两对联结保持得好些，而不会把“屠户”同“亨利”联结起来，虽然单从距离来看，“屠户”与“亨利”更为接近。这是因为“约翰”作为主语同“屠户”作为谓语有相属的关系，而前一句的末尾同后一句的开端之间则没有相属的关系。桑代克没有给出相属性的明确的定义，仅意味着“内在的”或“合理的”关系，承认这种关系起作用。很明显，这也就是承认在联结形成中可以含有理解的因素，因而有人说他是对格式塔派作了让步。

另一方面，格式塔派也并不否认机体的行为是由一定的 所引起，不过他们认为机体不是径直地对外界环境作反应，而是按照所知觉的、所理解的环境作出反应。K.科夫卡用“地理环境”表示现实的外界环境，用“行为环境”表示机体所知觉的、所理解的环境，后者决定机体的行为。他基本上还是承认行为是由 所引起，不过中间加了一层媒介罢了，其实这同承认有中介变量的联结理论差别并不很大。

W.克勒在晚年对顿悟的作用也不像早期那样持绝对的态度。1959年他写了下面一些话：当灵长类动物试图解决一个问题时，它们的行为常显示出它们是在觉察到某一重要的关系。但是当它们利用这种“顿悟”而能够解决问题时，这种成就可不可以称作顿悟式解决问题呢？不能。──若是说那个重要关系的显露也是由于顿悟之故，这一点全然是不清楚的。在某一情境中，我们或猿猴可以觉察到许多的关系。如果在某一时刻，我们或猿猴能够注意到那个正确的关系，这可能是出于多种原因，其中有的原因同顿悟毫不相干。因此，若把整个过程都称作“顿悟式解决的问题，那是会导致错误的”。

联结理论和认知理论的协调在E.托尔曼和R.M.加涅两人的学说中得到体现。

托尔曼基本上属于行为主义一派，因为他拒绝把主观现象当作心理学的研究对象，但他和其他行为主义者不同，他主张行为应被理解为整体行为，不应分解为分子行为。行为作为整体就必然具有目的性，所以他把自己的学说称为目的性行为主义。他认为机体为了达成目的就必须采取一定的手段，在学习中最重要的一件事就是弄清什么手段可以达到什么目的，或者说，必须弄清手段和目的的关系。再则是在复杂的情境中，通往目的的手段可能不限于一种。而是有可供选择的数种手段。机体不仅要学会选择最简便易行的手段，而且在这种手段发生障碍时要善于选择其次的手段。如果一个复杂的情境包括若干环节，那么在每一环节的开头，机体都必须作出选择，这叫做选择点。在选择点上机体所依靠的是符号的指引，因此托尔曼关于学习的理论称作符号学习论。按照这一理论，学习者所学会的决不是一套动作模式，而是在遵循一系列指向目标的符号，是在弄清道路，或者用他自己的话说，是在学会一种认知地图。他这样来说明学习，很明显是站在了认知理论的一边。他所主张的认知，并不是观念上的认知，不涉及主观意识。在他看来，认知表现于对目的或手段的期待，而期待就是机体内部所作的调整，不需要有意念或主观的东西掺杂进来，由此而保持他的行为主义本色。至于正确反应被选定并得到巩固，他认为不是由于强化，而是由于得到证实。就是说，如果所期待的东西被证实了，所采取的手段就被选定，以后就会被重复采用。这样的解释自然属于认知的范畴。

托尔曼的符号学习论既含有格式塔派的影响，也含有联结的因素。在他的学说里，符号所起的作用，不是直接引起一个反应，而是引起一个期待，通过期待再决定下一步的反应。他认为，学习就是把对于一个特定的（符号、意味之物和意味着的手段－结局－关系）整体的期待树立起来的过程，这个整体是一个单一的动力单元，可以称之为符号－格式塔。这里，他连“格式塔”这个名称都接受过来了。作为符号的 物，不论它能唤起什么，它和符号必然有过联系。

加涅是一位比较近期的理论家。他的学习论也着重认知模式。他的认知模式主要利用现代信息论原理，模式包括信息的输入、编码、储存、恢复、直到反应的发生，其中有8个要项，即①预期定向：这是一种“执行控制过程”，起着指导学习中其他过程的作用；

（2）选择性的知觉：使信息中的重要特点突出，并在知觉上编码；

（3）预习:即短期记忆阶段中新信息和旧知识发生联系；

（4）编码：把新学的东西转换为意象、概念或命题储入长期记忆；

（5）恢复：通过搜寻，将长期记忆中的材料再现于短期记忆中，使其有助于新的学习或反应；

（6）概括：也就是学习的迁移，使获得的知识在新情境中再现；

（7）反应的出现:记忆中的信息内容转化到作业中来；

（8）反馈:学习行为的完成所提供的积极反馈有强化作用。

加涅的学习模式在处理信息时，过去学会的知识技能起着重要作用。他认为，每一学习行为都牵涉到许多内在过程，一部分输入的内容从记忆中再现出来，因而在很大程度上依靠以前的学习。这就是说，智力的发展是习得的知识技能积累的结果。从这一观点出发，他提出认知发展的层次说。学习的层次系统是一套有组织的智力或作业技能。知识、技能可分为水平不同的层次，每一层次都以下一层次为基础，各级层次的知识、技能排列起来可构成金字塔形，塔尖越高，认知模式的水平就越高。知识、技能是可以培养的，因此，学生的认知能力水平可以在教师的培养下提高。而知识、技能的积累必然包含有联结的形成，所以加涅的学说也是认知与联结相结合的学说。

联结理论和认知理论这两种现代学说皆有其历史渊源。联结理论的先行者是英国17～19世纪的联想主义。认知理论则继承了18世纪德国哲学家I.康德的先验的理性范畴的传统。这两个流派从一开始就是对立的。但近年来渐有调和融合的趋势。

参考书目

E. R. Hilgard　and　G. H. Bower， Theories of Learning，4th ed.，Prentice-Hall，Englewocd Cliffs，New Jersey，1975.

R.M.Gagné，The Conditions of Learning，2nd ed.，Holt， Rinehart and Winston， New York，1970.

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