[拼音]：Chengshu xuexi yu xinli fazhan

[外文]：maturation and learning in mental development

心理学研究课题之一，旨在确定机体成熟与后天学习对特定行为能力等发展的作用，它和遗传、环境与心理发展问题一样，都是研究先天影响和后天条件对心理发展的作用。

“成熟”一般是指随年龄的增长自然而然出现的个体身心的成长变化。“成熟”排除了练习和经验。心理学中的“学习”概念不同于通常的狭义学习概念。后者指学生在校的学习，心理学上指的是人及动物在生活过程中获得个体行为经验的过程，这是动物和人类生活中的普通现象。凡是以个体经验的方式发生的个体的适应都是学习。由学习引起的行动变化是以经验为依据的，它不仅有别于成熟，而且与疲劳、感觉适应、机体损伤等可促使个体发生变化的其他因素也有区别。

关于“成熟”的定义没有一致的看法。这个术语最初是遗传学家用以表示未成熟的受精孵化之前的发展过程的。A.格塞尔是最早在广义上使用这个概念的心理学家之一，他把这个术语应用于那些不受任何外界 干扰而按次序出现的发展现象。这一术语不仅用于作为心理的生理机制（如神经、肌肉、腺体）的变化，也用于行为的变化，但也有些人只用于个体的生理发展（如J.皮亚杰）。L.卡迈克尔则避开了公式化的定义，而提出鉴别可归属于“成熟”的3个行为标准：

（1）这种行为必须带有普遍性，它是生理素质基本正常的同类有机体所共有的；

（2）这种行为变化必须在一个很不成熟的、尚不能形成稳固习惯方式的有机体中发生；

（3）这种行为必须出现在一个没有机会看到过同类成员做该活动的有机体中。但也有人(如R.I.沃森)认为，如果坚持这些标准，尤其是第3条，实际上就等于否定这个术语可以应用于人的任何行为方式。还有人下这样的定义:“成熟就是简单的发展，由此产生的个体差异与有机体内部以前的差异有关，而与早先的环境差异无关。”

关于学习的定义，由于意义比较明确，虽提法各异，但含义比较一致。如有人这样定义：“学习可以说是行为通过活动、特殊训练、观察而发生的或多或少带长久性的增量的变化。”这表明学习与引起行为变化的其他因素如疲劳、一时的感觉适应以及成熟是有区别的。但也有人认为学习不总是成功的，除了形成反射性反应之外，学习效果还表现在习惯化上，即对重复出现的 （如新生儿在习惯化以后）反应逐渐减少甚至停止。

“成熟”和“学习”概念的不精确性，曾使许多学者主张将其弃之不用，而代之以外部条件和内部特点相结合的概念。例如，皮亚杰于1952年提出：有机体与环境形成一个统一体，在主体与客体之间存在着极大的相互依存性，我们绝不能把成熟孤立于学习之外。D.G.马奎斯则坚持这两个概念是可以分开的。他认为，固然任何一个过程都代表有机体和环境的相互作用，但学习区别于成熟的标准是：学习表示在变化过程中对外界环境存在的特定 反应时机体模式的变化，而成熟则是对细胞结构内部或细胞结构之间的环境中存在的 （它们的出现不受外部影响）反应时机体模式的变化。沃森认为这一定义初看上去似乎强调基本区别，但所提出的概念如“机体模式”、“内部和外部环境”等模棱两可，且把行为的变化不是归因于学习就是归因于成熟，这对于建立两个独立的概念来说也是徒劳无益的。

关于“发展”，K.科夫卡认为是“有机体或任何特殊器官的增大、加重、有更完备的构造或有更技巧的功能”等变化过程。但有些心理学家如D.克列奇等则把它规定为“指任何身体结构和功能中任何连续不断的变化过程。这种变化既有量变也有质变，而且也可以在任何方向(即不仅是生长的含义，也包括退化和萎缩)进行”。这种变化是有规则的，但其速度却不是不变的，而且个体与个体之间也是有差异的。

关于成熟和学习的作用问题，是一个有争议的问题，争论的焦点是：个体某种行为和能力的出现，究竟是先天成熟的表现还是后天学习、经验的结果。这种分歧可溯源到古希腊时代。最初是对知觉能力来源的先天论与经验论之争，20世纪初又出现了企图调和这种争论的合并说。先天论与经验论是对成熟与学习抱二者择一的态度，合并说是把成熟与学习看成一种并列关系。这种争论在20世纪20年代之前都只是凭哲学家的直觉，因而是带思辨性的。20～30年代格塞尔提出的“成熟努力说”，开始有了自己的实验依据，这才使问题的探讨具有实验科学的性质。这个时期由于受生物遗传思想的影响，先天论虽受到一些批评，却始终占着上风。至20世纪中期，由于比较心理学家H.哈洛、心理分析学家E.埃里克森及学习理论家们的研究，才又出现了强调经验的倾向。由于学科发展水平的限制，各自根据有限的实验得出的结论毕竟是不全面的。随着研究工作的逐步深入和科学事实的不断积累，心理学家对这个问题的认识已趋于一致，并倾向于从成熟－学习在发展中相互作用的观点来看二者的关系。

认为心理的发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在心理发展中的作用。最早持这种观点的以柏拉图、亚里士多德为代表，以后I.康德、J.F.赫尔巴特和多数德国学者仍坚持这种观点。他们认为知觉是一种天生的能力，没有什么“学会感知”的问题。知觉就其遗传特性来说被设想为几乎就像先天的反射一样。到20世纪，绝对的先天论观点比较罕见了，但偏于先天论的观点依然存在。如30年代格塞尔提出的“成熟势力说”就是先天论的变种，他认为支配儿童心理发展的因素有两个：即成熟与学习。但他更注意成熟，认为成熟是决定性的。他说，神经组织是以其自身的内在模型成长的。行为的第一次的形式是根据这种内在的模型天生的东西，而不是由外界的 所决定的。因此经验对这种行为方式不起作用。他的论据是他和H.汤普森于1929年用孪生比较法所作的爬梯学习实验。实验对象是一对同卵双生子T和C。T从第48周起每日作10分钟爬梯训练，连续6周。在此期间C不作训练，直到第53周起才开始训练。结果C只用两周时间就赶上了T的水平。这表明爬梯能力的发展主要决定于成熟而不是学习。

与先天论相反，认为心理的发展完全是个体经验的结果，是后天学习的产物。它完全无视成熟在心理发展中的作用。持这种观点的最早代表人物是J.洛克、D.哈特利等联想主义者。在洛克看来，心灵在出生时是一片空白，它很快就对来自环境的 产生反应，于是就开始了经验过程，从而开始了学习。知觉印象以及序列联想都依赖于个人过去的经验。20世纪以来，绝对的经验论观点虽较罕见，但到中期，侧重学习或经验在心理发展中的作用的观点有抬头的倾向。如哈洛等人用关于“假母”抚养幼猴的实验，证明幼猴的行动方式是由后天经验决定的(见早期经验)。在他的实验中，“布制假母”抚养的幼猴爱好游玩，勇于探索环境，无拘束地学习周围事物，而“金属做的冷的假母”抚养的幼猴却是胆怯的，常退缩到笼子的一角（见彩图）。J.鲍尔比等1952年关于丧失母亲的儿童的观察研究，也说明了孤儿院中养大的儿童智力上和行为上的缺陷是由后天经验造成的。埃里克森的人格发展阶段论(1950)中也有关于小哺乳动物早期经验重要性的内容。J.布鲁纳的表象模式发展理论更是一种强调学习作用的偏于经验论的观点。他强调，任何学科都能以某种智力上适当的形式在任何发展阶段教给任何儿童(1960)。

20世纪初由W.斯特恩提出。他认为，心理的发展不仅是本性的次第展现，也不仅是由于外界的影响，乃是内在本性和外在发展条件合并的结果。关于一种功能或属性，我们不当问它是由内发生或由外发生，而是该问哪一部分得之于内，哪一部分得之于外。因为两种势力，其程度虽随时而异，但同时均为发展中不可缺的成分。我国心理学家（如朱智贤）认为，这种看法表面上是一种折中调和论，实质上还是唯心主义的遗传决定论。

认为心理的发展同时受成熟和学习的影响。与合并论不同的是：合并论视成熟和学习为平行关系，而这种理论则把成熟和学习看作是密切联系着的，又是与遗传和环境的相互作用紧密相连的。基于这种观点，克列奇还概括出一条“成熟－学习的原理”， 即行为的发展既反映成长中的成熟，也反映通过经验积累的学习成果。这种观点表现在对“成熟的作用”和“学习的作用”两个方面的看法。关于成熟的作用有以下 3点：

（1）在行为发展的基础中，不能否认成熟的必要性。某些行为的发展是成熟的产物。其论据是许多动物和儿童的活动不需要事前练习就可表现出来。

（2）成熟提供了学习的可能性。论据是许多类似格塞尔的爬梯实验。如M.B.麦格劳对吉美和约翰尼的研究，J.R.希尔加德1932年在梅里尔－帕尔默幼儿园所作的爬梯训练实验都说明了这一点。后者的实验表明:未经训练的一组儿童的成绩经一周训练后，追上了经12周训练的小组。因而可以这样认为，就这个技能来说，“成熟前的训练显得相当浪费”。

（3）某些行为虽是成熟的产物，但其进一步的完善或分化则有赖于学习。例如，汤普森于1941年关于7周至13岁（正常和盲的）儿童微笑和大笑时面部活动的比较研究（其结果表明2～3岁以上盲童由于缺乏社会强化这种学习因素的影响，以致笑时面部活动减少），表明某些情绪或行为表现最初是受成熟水平决定的，但就情绪的进一步分化和技能上的熟练和准确，练习（学习）也是必要的。

对于②、③点，用皮亚杰的话来说：“成熟主要在于揭开新的可能性，从而成为某些行为模式出现的必要条件。但成熟本身还不是一个足够的条件……还必须通过可能的练习、较低限度的学习和较低限度的经验，才能增强成熟的作用。”

关于学习的作用，主要有两点：

（1）学习对发展过程（或成熟）有巨大的促进作用。这种论点认为， 的数量和种类的增加可以加速某些先天因素的生长。M.R.罗森茨韦格的研究为这种论点提供了生理生化的依据。他的研究表明：在丰富多变的环境中有适当学习训练的白鼠与在贫乏单调环境中缺乏学习机会的白鼠相比，其大脑皮质增重增厚，神经突触增大增多(50％)，神经胶质细胞数目增多，DNA与RNA的比率改变，乙酰胆碱脂酶的活性提高。有的资料指出，冲动经过神经系统连续传递，会加快神经纤维的成熟。心理实验的论据主要来自早期经验对以后运动发展影响的研究和许多以动物为实验对象的“剥夺研究”。前者如1972年S.科尔布对婴儿行走反应的研究，表明生后2～8周内每天引出行走反射12分钟的儿童，走得要比其他未经训练的儿童早些。“剥夺研究”如A.H.里森对黑猩猩视觉剥夺的研究(1965)，D.O.赫布对小猫视觉剥夺的研究(1966)，汤普森和R.梅尔扎克剥夺小狗皮肤感觉的研究等等。这些研究都表明，如果剥夺初生动物某方面的感觉经验，则可影响其相应感官的发育成熟。一些研究还表明，被剥夺生活必需品或生活条件差的儿童在上学时所带来的行为方面的欠缺，往往影响学校对这些儿童进行有效的工作。

（2）学习要以成熟的“准备状态”为基础，不能无条件地促进发展。所谓“准备状态”包括个体生理上、特别是中枢神经系统的成熟和先前已经学习到的某些习惯和能力。缺乏这些准备，学习或训练是徒劳的。学习不能无视成熟的条件，不能无条件地促进发展。

在发展中，成熟与学习既不是二者择一的关系，也不是简单的并列关系或相加关系，而是彼此复杂地相互作用着的关系或相乘关系。

参考书目

潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。

J.皮亚杰、B.英海尔德著，吴福元译:《儿童心理学》，商务印书馆，北京，1980。(J.piaget and B.Inhelder，The　Psychology of the Child，Basic Books，New York， 1969.)

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