[拼音]：xuexi fenlei xueshuo

[外文]：theories of classification of learning

对建立在一般学习理论基础上的分类系统的科学论述。

从20世纪50年代中期开始，西方从事学习分类问题研究的心理学家不只是对学习提出各种分类系统，而且对学习的分类作出理论概括。B.S.布卢姆、R.M.加涅和M.D.梅里尔等提出的学习分类学说对教学实践很有指导意义，是最近20多年来心理学对教学科学化的贡献之一。

布卢姆1956年根据美国高等院校主考人委员会的研究，将认知行为确定为由6级水平组成的分类系统，每一大类又可分为若干亚类。这6级水平的类别是：知识、了解、应用、分析、综合、评价。这个分类有3个特点：

（1）除了复杂程度这一维度外，还考虑另一维度即意识程度。布卢姆认为，行为越趋复杂，学习者越意识到它们的存在，这在认知领域中表现得特别明显。

（2）它既是分层次的又是累积的。它的层次性表现为后继的行为类别比先前的类别更高，较高的是评价。它的累积性表现为后继的行为类别包含了先前的类别。评价除了作为一个独立类别外，它还包括知识、了解、应用、分析、综合所代表的行为。

（3）它假定各类别或层次的行为适用于不同的教材、年龄和教学类型。也就是说，构成各类别或层次行为基础的过程是超越的。

1964年，D.R.克拉思沃尔、布卢姆和B.B.马西在情感领域中也提出一个分类系统。主要的类别为：

（1）接受或注意；

（2）反应；

（3）估价；

（4）组织──建立价值系统；

（5）性格化──行动与价值观一致，价值系统成为生活方式。

加涅1970年提出5类学习结果(或称习得能力，在涉及态度时则称倾向)，分别为：

（1）智力技能；

（2）认知策略──通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的习得智力技能；

（3）言语信息；

（4）动作技能；

（5）态度。这5类习得能力（或倾向）之间并不存在简单的等级关系，但每种习得能力（或倾向）的编码方式不同，且都受一系列不同的学习条件制约。

加涅对第1类智力技能再分为若干亚类:联合和连锁、辨别、概念、规则、高级规则等，各亚类之间则有相互依存关系。学习高级规则必须以学会规则为前提，学习规则又必须以掌握概念为前提……每一复杂的智力技能都能分解为从属于它的较简单的智力技能。由复杂的智力技能到简单的智力技能的逐步分析就是加涅所说的学习任务分析。分析所得的结果即是所谓的学习层级。如果从属的各种智力技能都已掌握，并能及时回忆起来，那么学习处于顶端的智力技能便易于掌握。加涅指出，人的智力发展过程除了基本的生长因素之外，主要是各种能力的获得过程与累积过程。由于学习有累积效果，在学习层级中的某一特定智力技能与其从属技能和较高级技能之间的关系不是固定归属的，层级与层级之间、学科与学科之间均有一定联系。当学习者掌握了某一概念或规则后，习得能力不仅能迁移到较高级的某一规则中，而且也可以迁移到其他规则中。

梅里尔1971年提出的分类系统包括了认知、情感和心理动作诸领域，因而是3种分类系统中最为综合、最为全面的一种。梅里尔的分类系统包括4个水平共10种行为类别(表1)。

表1中4个水平之间的关系也是按层次假设来阐述的。除情感外的其他水平进一步细分为由简到繁的 3种类别，第1种类别（定位、命名、分类）的特征是只有一个反应要素;第2种类别（连锁、系列记忆、分析）的特征是这些要素所构成的一系列反应;第3种类别（复杂技能、离散记忆、解决问题）的特征则是学习者必须有根据具体情景的不同而用某种顺序有区别地作出反应的心向。所以，梅里尔的分类具有“层中分层”的设想。梅里尔认为，排列层次不仅应根据各过程的复杂程度，还应根据学习者对它们的意识程度。随着等级层次的提高，对学习者有意识的认知要求也相应提高。因此，学习者要获得较高水平的行为需要付出更大的努力。

3种分类固然有差异，但仍可加以对比(表2 )。如果我们注意作为分类基础的心理学假设，便会发现这3个分类系统之间的一致性。每种分类都假设：行为的分类是根据基本过程的复杂程度按层次排列的。3种分类又都作了累积性学习的假设和超越过程的假设。因此，它们被公认为是以相同的一般学习理论为依据的分类系统，称为“过程层级论”。过程层级论的特性可概括为：

（1）人的行为（尤其是认知行为，也包括情感与心理动作技能行为）是反映了心理过程的层次，而心理过程则可按其复杂程度划分等级类别。

（2）个人对较高层次的行为意识程度较高，对较低层次的行为意识程度较低。

（3）学习是累积的，较高层次的行为建立在较低层次行为的基础上，而较低层次行为也可转化为较高层次行为的组成部分。

（4）构成行为分类基础的过程，在不涉及特定知识时，是超越年龄、教材内容和教学类型的限制的。

西方的学习分类学说便于指导教师明确教学目标进行任务分析以及选择适当的教材和教法。因此，它们既能指导学与教的进程，又能指导学与教的效果的测量、评价、诊断与补救。但它仍有不少问题尚待解决，例如，对情感与态度这个重要的教学目标相对来说研究较少、也较粗浅。

苏联心理学家对学习类型问题的见解与西方所流行的不同，以A.B.彼得罗夫斯基为首的一些苏联心理学家，提出了一套特殊的学习分类系统。这一系统把学习看作是活动的一种稳定合理的变化。这种变化是由以前的活动而不是由有机体天生的生理反应直接引起的。学习的生理实质是在中枢神经系统中形成对某些 以及 情境的程序性反映。

苏联心理学家认为，人与动物甚至与高等动物的学习过程在形式上虽有某些类似之处，但就学习的性质、内容与结果来说，存在着本质区别。这种本质区别是由于人的生活方式与动物的生活方式根本不同所决定的。人的生活方式以社会劳动为基础，而动物的生活方式则以消极适应现实为基础。因此，即使来自外界的 可能相同，但人与动物的反应是不同的。人在其反应过程中需要对 物进行抽象、概括以及划分因果、目的、价值及其他种种关系的信息加工活动，而动物就缺乏这些活动，因为动物不参预社会活动，不需要用这些特殊的方法对外来信息进行加工，也就不可能形成这种加工方法。因此，动物所反映的只是那些直接作用于感觉器官的 物的表象特性，而人所反映的首先是事物的客观的物理性特性。这些特性可以按照社会经验把它们归属于性质、大小、形式与用途等范畴。而动物就缺乏这种反映。此外，人与动物的行为程序在本质上也是不同的。动物的行为是有机体对于一定 的无意识的回答，是受生物需要制约的一种反射。人的行为则是自觉的、有目的的、由社会需要制约并受社会实践支配的动作。

苏联心理学家鉴于动物和人在学习过程中所发生的反映及行动程序存在着本质区别，主张把学习首先分为两大类，即反射性学习和认知性学习。所谓反射性学习是指学会对一定 的一定反应。这种学习过程多数是无意识的、机械的，是通过mō索、试误进行的。在这种学习过程中，运动和行动的感性信号受不同的强化而由泛化到分化以及系统化。整个过程受需要及情绪的控制。这种学习虽是动物和人所共有的，但并非完全相同。人类的反射性学习又可分为3种：

（1）感受的学习。指各种感性信号与知觉的区别力及观察、再认和辨别过程的形成；

（2）运动的学习。指学会对完成运动方式的选择与联合，形成合理的运动程序及其分化、泛化和系统化；

（3）感受－运动的学习。指感受学习与运动学习的结合，形成在知觉和观念控制下完成合理行动的自动化方式。这3种学习的结果形式分别表现为感受的熟练、运动的熟练与感受－运动的熟练。所谓认知学习是指学得一定的知识和动作的学习。苏联心理学家认为，这种学习在条件、强化性质和积极性等方面与动物的反射性学习相比均发生了质的变化。

从学习条件方面来说，认知学习中除了有实物本身的第一信号系统的作用以外，还有以词为基础的第二信号系统的作用。在认知学习过程中不仅可以建立“实物－实物的联系”，而且还可以建立“词－实物”、“实物－词”和“词－词”的联系。词和外界的实际影响一样，能控制人的学习和行动。

就强化的性质来说，在动物的反射学习中，强化具有生物学性质；是为了满足机体的一定需要。在人的认识和学习中所发生的强化则大量的是受社会制约的需要。凡同人的社会需要相联系的信号（词、实物、条件）都可以对学习起强化作用。

以学习的积极性来说，认知学习中也发生了一系列变化，即：

（1）人的活动的目的是以意识到所期望的未来的情形而存在的；

（2）人的行动程序的形成并不表现为机械的预定的反应以及在试误过程中纠正这些反应，而是表现为有意识地制定行动计划和行动结果的认识；

（3）不仅是对某些需要的满足，而且预计能达到目的的意识本身也可以促进学习。

由于以上理由，苏联心理学家认为认知学习是在人类学习中高度发展起来的一种学习。人的认知学习的实质就是人在一定情境下掌握一定的知识并由知识制约一定的动作和行为。

在认知学习方面，苏联心理学家依据其性质及水平的不同又分为感性学习和理性学习两类。所谓感性学习指仅能认知事物和行动的个别具体关系的学习；所谓理性学习指的是能认知现实和活动的最一般的客观联系和结构的学习。在理性学习方面，因学习的内容不同，又分为概念的学习、思维的学习和技能的学习3种。概念的学习指学得概念和概念联系；思维的学习指学会智力动作或思维操作；技能的学习指学会把知识运用于现实活动，以解决具体问题。在人的学习问题上，苏联心理学家认为，除了具有高级类型的认知学习外，还保留有较低的反射学习类型。后者在童年时代具有特别重大意义。总之，人的学习过程是在反射和认知水平上进行的多级而复杂的过程。

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