[拼音]：zuowen xinli

[外文]：psychology of composition

学生作文是运用文字符号表达思想的过程。在作文里，往往明显而集中地反映出他们的生活经验、知识基础、思想认识等各方面水平及阅读、写作能力。写作活动也是由内部言语向外部言语转化的过程。它必须从压缩而简要的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。有时，学生对问题还未思考明白，文字表达能力较差，这种转化就会发生困难。所以作文时有更多的有意性，它比口头言语的要求更高。

作文心理程序与阅读心理程序存在着倒逆关系。在阅读课中，学生通过具体的感性的文字材料去理解文章所要表达的思想，并不断从作者创作思路的“原型”得到启发。这就为作文准备了心理上的条件。在命题作文中，学生写作，首先必须审题、立意，为写作活动本身定向，确定文章所要表明的观点和态度──中心思想。然后围绕中心思想选择有关的感性表象和材料。在此基础上，再考虑文章的结构，明确所要叙述的事物之间的正确逻辑关系，以确定先后次序，段落层次，之后选择适当的词语表达这些内容。这也就是所谓对文章的构思过程。

小学生的书面表达能力，是在口头言语获得的基础上，通过特定的教学条件、周围生活环境的影响以及自己的加工，逐步形成的。据研究，小学五年级学生存在着四种不同水平的书面言语表达形式：

（1）机械抄录，②改写，③写话，④写作。而“写作”是经过学生自己的思考、充分加工后完成的，到这时才是达到比较符合一般语法逻辑要求的书面言语。上述四种“形式”大致反映着学生写作能力发展的总趋势。

命题作文的形式，在我国一般是从小学三年级开始。但从实际的写作基础训练，则从一年级就已开始。研究表明，一年级末的儿童在口语发展的基础上已有可能写话，或写短文，并取得较好的效果。入学初期，儿童的书面言语比口头言语相对贫乏。作文的早期训练可使他们初步懂得一些书面言语的要求，这些要求反过来会给他们的口头言语以积极的影响。当他们根据一定的题目谈话时，就会围绕一定的中心进行条理化和系统化的组织，而不致漫无边际。早期作文训练没有超越儿童心理发展的主客观条件，是有利于促进儿童心理发展的。

小学二年级下学期，由于儿童书面言语的发展逐步赶上口头言语，基本上能把说的写出来。这时要增加儿童的写作内容，先要增加儿童说的内容。实验证明，小学二年级下学期，通过谈话再写作，可提高书面言语的数量和质量。但是写作前的“谈论”作用是有条件的:作文题目要具体，涉及的内容应与儿童的生活切近，教师要善于引导。随着儿童年龄的增长，“谈论”对写作的作用逐渐减弱，甚至无效。

书面言语的完善，需要反复修改。学会修改也是学生作文能力提高的一种表现。但小学低年级儿童修改自己的写话，主要是照抄或重写，真正能修改的很少，且修改大多是比较轻率的，或听老师讲的，并不是自己很好地考虑的。在小学低年级，儿童的自我修改能力还没有发展起来。

儿童写作能力的形成，必须以基本的写作技能作基础。根据苏联《俄语课上作文教学的体系(4～8年级)》一书的总结，这些基本技能共有 7个方面：

（1）审题，②表现中心思想，③搜集材料，④系统地整理材料，⑤安排文章体裁，⑥语言表达，⑦修改文章。

小学中高年级学生的作文，在中心思想、组织结构以及文字表达上都存在着一定的年级差异。据研究，这种差异在四、五年级之间比较显著。一般发展的趋势大致是：由不切题到切题，由切题到中心突出；由自然的开头结尾到多样化的开头结尾；由不能分清段落到逐渐能分清段落；由只会用简单句到会用复杂的复句；由平铺直叙、不善于表达思想感情到初步借物抒情。

初中学生的写作水平，虽然比小学阶段有了长足的发展，但据研究，他们在描写人物形象的作文中，所运用的形容词很不丰富，错误虽不多，但错误的形式是多种多样的。如：不规范、生造、用错近义词、形容过分、形容得不合人物身份、形容矛盾、形容错误、多余（重复）等，其中以“不合身份”的描写最多。这些错误说明，初中学生对人物身份的认识，对人与人之间的关系（包括师生关系）的认识缺乏足够的生活体验，而且不深刻。初中学生在以描写人物为题材的作文中，有直接描写人物本身的倾向，还不善于通过其他途径，如环境的烘托，群众的褒贬等方法。所使用的形容词则以描写人物的动作和外貌这两方面占多数，而对人物的“一般判断”和“内心活动”方面的描写则较少而单调，大多用“好”、“可爱”等词。

据调查，多数初中学生能在作文中引用比喻。喻语以引用明喻的占绝大多数，引用隐喻的次之，借喻用得最少;但引用隐喻和借喻的数量随年级的增高而增加，而明喻则似乎有相反的趋势。此外，根据喻体形象丰富性的程度，初中学生在引用比喻时以单一的形象作喻体的占大多数，以复合形象作为喻体的次之，以复合的多种形象作为喻体的最少。初中学生引用形象丰富、富于表现力的比喻是随年级的升高而增加的。

中小学生作文中，经常会出现逻辑、语法结构方面的错误。错误的情况大致有以下两方面：一是语法结构没有错误，但是内容不符合逻辑。二是没有找到恰当的词句表达自己的思想，产生用词不当。儿童的写作能力是在从说到写，从述到作，从模仿到创作的训练过程中逐步提高的。从整体来看，中小学生写作的发展，一般是从大同小异到大异小同，再到独自构思、取材各异的过程。

如何评价作文的优劣，这是迄今仍然值得进一步研究的比较复杂的问题。在外国，关于衡量作文优劣指标的研究，是从分析学生作文中各种性质的错误开始的，之后，分析的错误项目竟达106种之多。在我国，当初也只限于研究学生作文中的错字。艾伟于1926年开始统计初中各年级作文字数及错字与字数的比率。结果是，字数逐年增加，而错字比率逐年减少（错字数占总字数的百分率，初中一年级为1.73，二年级为1.20，三年级为1.15）。由此他认为，对作文中各类错误数及字数上的考察，可约略表示出作文能力的进步。至于对作文量表的研究，在外国可追溯得更早。我国也编制过作文量表，进行作文评分因素的分析研究，特别是按错记分法，不限于考察学生作文内用词、造句、填空、改错等语法知识的运用能力；还兼及从篇章结构上衡量文章的顺畅流利程度。

与作文量表相似，外国还有用“分点法”，即列出几个方面的客观指标，分别规定分数，以总分来评定作文的优劣。下面是一个供参考的评定范例：

（1）思想或内容和词汇（12分）。包括思想清楚有连贯性，有独创见解，题材有意义或没有意义等项。

（2）结构（7分）。包括句子的多样化（连接词和句型），句子构造的正确性，分段和协调性等项。

（3）技能的准确度（6分）。包括字母拼写法，标点，语法的正确性等项。这种“分点法”，有利于在评定中对各种判断作出更详尽的分析，从而较准确地衡量学生作文能力的水平。

参考书目

艾伟著：《阅读心理·国语问题》，中华书局，上海，1948。

潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。

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